Ouders komen (vaak zonder, soms met leerlingen) langs om te praten over het vak en de resultaten (die, als ouders komen,  vaak tegenvallen). Alle gegevens zijn mee genomen, cijfers, proefwerken, aantekeningen over werkhouding. De analyse van de knelpunten is in het korte gesprek nog wel te maken maar om ouders ook nog te voorzien van tips om zaken te verbeteren is lastig. Ouders willen vaak graag helpen maar weten ook niet precies hoe ze dat moeten aanpakken.

Leerlingen krijgen les in studievaardigheden, krijgen ondersteuning van de mentor of bij huiswerkklas en docenten geven regelmatig tips over het hoe en wat van studeren. Maar ouders krijgen die hulp niet.

Vlak voor de tafeltjesmiddag in december stuurde collega Corné de Boer een A4-tje met tips voor ouders (waarvoor dank). Dit overzicht heb ik aan ouders meegegeven en ze geven daarbij aan dat ze dat nuttig vinden. Inmiddels heb ik de lijst nog wat aangepast (zie hieronder) en ook online gezet op de vak website.

Welke studievaardigheden helpen bij Natuurkunde?

Je eigen leergedrag in de les.

12% van de tijd breng je op school door. Door deze tijd nuttig te gebruiken voorkom je veel extra werk in de uren die je niet op school bent. De docent  brengt structuur aan in hetgeen je moet leren, het maken van aantekeningen versterkt het leren. Gemiste aandacht in de les geeft vaak onevenredig veel inspanning thuis.

Afsluiten van de dag

Na elke dag is het van belang om na te gaan of je alle stof goed begrepen hebt. Bij het ene vak duurt deze overweging slechts enkele seconden, bij andere vakken moet je hier nog even goed naar kijken. Als een les niet goed begrepen is volgt een slechte start bij het maken van het huiswerk. Als de lesstof echt niet duidelijk is helpt het om het dan te vragen (aan iemand in de buurt of de docent per mail) of om in ieder geval duidelijk op te schrijven wat niet duidelijk is zodat je dat de volgende les kan vragen. Nagaan of alles duidelijk is werkt het best als je dat op dezelfde dag doet. Nog voor je met je huiswerk voor de volgende dagen gaat beginnen.

Huiswerk

Huiswerk wordt niet opgegeven om leerlingen te pesten. De lestijd is beperkt en om een vak goed te kunnen volgen is er meer tijd nodig om de stof te beheersen. Je hoort het vast niet voor het eerst, maar het leren van woordjes werkt beter door elke dag 5 minuten te leren (in plaats van 1 maal per week een uur). Huiswerk wordt opgegeven omdat je de stof op dat moment hoort te beheersen. Als dat niet lukt (of als je het niet probeert) dan help je jezelf niet. De lessen gaan door in de veronderstelling dat de stof bekend is. Achterlopen is geen optie. Je raakt al snel zover achterop dat inhalen niet meer mogelijk is.

Bij natuurkunde is het van belang om opgaven te leren maken. Bijna elk soort opgaven is in het begin “onmogelijk” om te maken. Door toch te kijken (en op te schrijven) wat er staat, wat er gegeven is, wat er gevraagd is, oefen je de vaardigheden die je nodig hebt om het op een gegeven moment zelf te kunnen doen. Ook hier geldt dat je beter elke dag één of enkele opgave(n) maakt dan op de laatste dag te proberen alle opgaven te doorgronden.

Vragen stellen

Docenten zijn als geen ander bereid om vragen te beantwoorden. Maak daar handig gebruik van. Mail je vragen na een les of stel gericht vragen aan het begin van een les en je wordt verder geholpen. Wat vaak niet goed werkt is opmerkingen als “Ik snap er niets van” of  ”De opgaven zijn moeilijk meneer” (zonder ze te proberen). Stel vragen op een goed moment. Niet daags voor een proefwerk, maar direct als je iets niet begrijpt. Laat merken dat je een start gemaakt hebt en vervolgens ergens vast loopt.

Planning

Het is al eerder genoemd: plan je werkzaamheden. Doe elke dag een stukje. Wacht niet tot het proefwerk voor de deur staat. Bij natuurkunde moet het proefwerk eigenlijk geen verassing meer zijn. Je hebt alles voldoende geoefend. Verder leren heeft geen zin meer.

Tekstboek

Bijna elke methode heeft een tekstboek met uitleg van de stof. Als je de lessen goed gevolgd hebt zie je dat daar niet veel opgaven over gaan. Er wordt wel wat theorie gevraagd maar het merendeel van de opgaven komen uit het werkboek/opgavenboek en zijn netjes uitgewerkt in je schrift. Het leren van alleen het tekstboek heeft weinig zin.

Uitwerkingen

Het oefenen van opgaven is van groot belang. Je moet er simpelweg handig in worden om de opgaven te maken. Opgaven moeten dan ook netjes in je schrift staan. Je hebt geen tijd om je eigen aantekeningen te ontcijferen. En onduidelijke aantekeningen geven je geen steun of je het goed doet. Zorg dat je weken later je eigen aantekeningen nog begrijpt.

Het noteren van alleen de antwoorden (de getallen) heeft geen enkele zin. Het gaat om de uitwerkingen: wat zijn de gegevens, wat wordt gevraagd en hoe los je dat op. Berekeningen in 4 stappen (formule, invullen wat je weet, uitrekenen wat je nog niet weet en de eenheid er achter schrijven).

Online hulp

Veel informatie krijg je digitaal. Via een elektronische leeromgeving, via mail, als video bij YouTube of door gewoon te zoeken op internet. Maak hier gebruik van (en zeg niet dat dat niet lukt terwijl je de hele dag kan hyven msnen facebooken smssen twitteren pingen gamen en what’s appen).

Reflectie

Probeer te achterhalen waarom het niet lukt om opgaven te maken. Soms mis je wat basiskennis en kan je dat snel bijleren. Bijvoorbeeld het omrekenen van eenheden (mm naar km) of het rekenen met formules. Dit heeft niet met de opgave zelf te maken maar met een gat in je kennis/vaardigheden. Oefen hard om deze basiskennis bij te spijkeren.

Zoek (samen met je ouders, je huiswerk begeleider, je docent) uit waarom je iets moeilijk vindt. Het herkennen van je eigen knelpunten is de belangrijkste stap voor je aan oplossingen kan gaan werken.

Makkelijk

Bij natuurkunde bestaat het gevaar dat je opgaven als makkelijk bestempelt terwijl je de opgaven eerder niet zelfstandig kon maken. Dit heeft ook te maken met je inzet om opgaven aan te pakken ook als ze nog niet helemaal duidelijk zijn. Dan weet je waar je vastliep en waar je op moet letten. Bijna elke opgave die is voorgedaan kan je nadoen. Bij een proefwerk komen die opgaven helaas niet meer voor. Je moet leren om nieuwe opgaven ook tot een goed einde te brengen.

Dan Meyer geeft aan dat leerlingen (bij wiskunde) meer moeten worden aangesproken op hun intuïtie (vanaf 9:20). Als de formules en de berekeningen wegvallen ontstaat er een geheel nieuw soort gesprek met leerlingen. En, opvallend genoeg, met een ander deel van de leerlingen. Leerlingen die normaal niet zo snel een formule kunnen ophoesten kunnen ineens wel meepraten. Intuïtief kan iedereen iets zeggen over een bepaalde situatie. Eén van de manieren om een gesprek met leerlingen om te buigen is door gebruik te maken van Ranking Tasks (sorteeropdrachten). Ron Vonk legt op natuurkunde.nl uit hoe Ranking Tasks werken. Leerlingen krijgen de opdracht om een aantal beschreven situaties op een bepaalde volgorde te zetten (van groot naar klein, van snel naar langzaam, enz.).

Belangrijk is dat de sorteeropdracht compleet helder moet zijn (geen valkuilen). Leerlingen overpeinzen de opgave eerst zelf (in stilte) en overleggen vervolgens met hun buurman/vrouw. Als het goed is komen deze twee leerlingen tot een gedachte die ze dan proberen te verwoorden.

Een sorteeropdracht bestaat uit minimaal 2 beschrijvingen (anders lukt het sorteren niet) maar meestal uit 3 of 4 beschrijvingen in eenvoudigere variaties, tot wel 8 of meer bij moeilijkere situaties. Vaak zijn er plaatjes bij de situaties gegeven. Leerlingen leren om niet alle situaties gelijktijdig te bekijken. En zoeken naar iets dat het verschil maakt.

Een voorbeeld:

Batterijen zijn identiek. De weerstanden zijn ook hetzelfde. De draadjes zijn allemaal zonder weerstand. Vraag is: Sorteer de schakelingen op grond van hoe makkelijk de elektrische stroom door de schakeling gaat (van makkelijk naar moeilijk).

Leerlingen moeten niet alle 6 de plaatjes gelijktijdig bekijken, maar keuzes maken. Bijvoorbeeld eerst kijken naar de volgende twee plaatjes (maar andere keuzes kunnen natuurlijk ook):

Twee plaatjes van een batterij met twee weerstanden.

Leerlingen weten iets van spanning en stroom en iets minder van weerstanden. Bij deze vergelijking komen leerlingen er wel achter dat ze beide gelijk zijn. Dat de weerstanden zijn opgenomen in een serieschakeling.

Met drie verschillende situaties moeten leerlingen iets harder nadenken. De laatste schakeling heeft ook 2 weerstanden. Is deze dan ook gelijk? Of maakt het verschil dat ze anders zijn aangesloten?

Uiteindelijk komen bijna alle leerlingen in gesprek met elkaar en komt er een groepsvoorkeur uit (die meestal goed is). De volgende les vraag ik de leerlingen deze schakelingen te sorteren op volgorde van de weerstand die de totale schakeling heeft (van veel naar weinig). Al snel komen ze tot de ontdekking dat deze volgorde het omgekeerde is van de vorige. Dus als de stroom er makkelijk door heen kan is er weinig weerstand.

Met de formule U = I . R (Wet van Ohm) kunnen ze het op een gegeven moment ook wel uitrekenen maar het inzicht dat ontstaat door te sorteren zonder berekeningen is erg waardevol.

Met dezelfde schakelingen doe ik meestal nog twee sorteeropdrachten. De batterijen krijgen een waarde (AEF 10 Volt, BCD 5 Volt) en de vragen worden dan:

• Sorteer de schakelingen op volgorde van de spanning die er staat tussen de rechter bovenhoek en min van de batterij.
• Sorteer de schakelingen op volgorde van de stroom die er loopt door de rechterbovenhoek.

Door deze sorteeropdracht ontstaat veel inzicht. Bijvoorbeeld dat de spanning bij ABC gelijk is terwijl de schakelingen (en batterijen) echt wel verschillend zijn.

Bij mijn leerlingen merk ik een bepaald enthousiasme als er een sorteeropdracht aan komt. Waarom is me eigenlijk niet helemaal duidelijk. Zien ze in dat het belangrijk is, vinden ze het fijn dat er “niets van afhangt” (geen cijfer), zijn ze gewoon blij dat er even iets anders gebeurt?, …  Ze werken eerst in absolute stilte (ze weten dat dat belangrijk is) en in de momenten daarna wordt er door nagenoeg iedereen gezocht naar “het goede antwoord”. Ze ondervragen elkaar (“Ja, maar waarom dan?”) en leggen aan elkaar uit welke gedachten er zijn. Als docent ben ik ook niet echt behulpzaam op die momenten en stimuleer vooral de interactie tussen de leerlingen zelf. Als ik bij een sorteeropdracht de “oplossing” niet geef maar hiermee wacht tot de volgende les komen er altijd leerlingen de les binnen de vraag “Meester is het …?”. En dan weet ik dat ze er in ieder geval ook buiten de les mee bezig geweest zijn.

You can forget facts, but you cannot forget understanding.

Bron: Professor Mazur (MIT)

De opgave met een poes en een plank is hier een voorbeeld van. Iemand (wie blijft onduidelijk in de opgave) legt een plank op de kade muur. De plank steekt uit boven het water maar blijft wel liggen. Dan komt er een poes. De poes loopt over de plank van de kade tot boven het water. De vraag dringt zich op: hoever kan de poes lopen voordat het geheel in het water beland.

Leerlingen hebben geen moeite met het idee van een plank die uitsteekt en niet valt (ze kunnen dat zelf proberen met een liniaal of een boek). Ook zijn ze bekend met het begrip zwaartekracht en het tekenen van deze zwaartekracht als vector vanuit het massa middelpunt. Ook kunnen de leerlingen zich voorstellen dat de poes met plank te water gaat als de poes te ver doorloopt.

Maar ze vinden het lastig om te komen tot een berekening. Het omzetten van de tekst samen met de beelden in het hoofd naar een natuurkundige berekening loopt spaak. Enkele leerlingen zien wat de bedoeling is en lossen de -overigens eenvoudige berekening- snel op. Na de eerste uitleg valt het kwartje bij nog een groep leerlingen, maar de rest blijft in het duister ronddolen.

Voor mij is het niet altijd duidelijk waarom leerlingen hier niet uit komen. Als je het aan ze vraagt zien ze vaak niet het belang om de opgave te doorgronden (“Die opgave hebben we toch al gedaan meester”) en wordt ik niet veel wijzer. Ook niet als je aangeeft dat een vergelijkbare opgave in het proefwerk terug komt. Een aantal leerlingen doen wel hun best om de opgave alsnog te begrijpen maar missen daarbij nette duidelijke aantekeningen (zonder dat dit ze tot een bepaald inzicht brengt).

Aangezien ik in de les geen tijd meer vrij kan maken om de opgave nog een keer uit te leggen op weer een andere manier lijkt het goed om een uitleg online te zetten. Een uitleg waar de leerling alleen of samen met iemand mee aan het werk kan. In deze tijd zijn hiervoor vele mogelijkheden waaronder de volgende:

• livescribe
• weblog/elo bericht
• powerpoint presentatie
• screencast
• …

En allemaal met hun eigen voor- en nadelen. Met de Livescribe Echo pen (winkel in Nederland) kan de uitleg op papier geschreven worden en wordt de tekst samen met de gesproken uitleg opgenomen. Deze gegevens kunnen zeer simpel online gezet worden (of als pdf met geluid worden opgeslagen). Nadeel is dat bestaande tekst of plaatjes niet gebruikt kunnen worden. En het systeem heeft moeite met terug springen in de tekst (bijvoorbeeld om een eerder gemaakte tekening aan te vullen). Een weblog/elo bericht bestaat vaak uit tekst omdat de plaatjes eerst gemaakt moeten worden en later ingevoegd worden in het bericht. Een powerpoint presentatie kan goed werken (leerlingen hebben wel het programma nodig) maar moet ook eerst gemaakt worden. Als een Powerpoint presentatie bijvoorbeeld bij Slideshare wordt neergezet kunnen de leerlingen ook zonder programma (in een browser) kijken.  Een screencast is een uitleg op de computer die wordt opgenomen (er ontstaat dan een video).  Er zijn natuurlijk ook nog vele andere mogelijkheden om een uitleg online te krijgen.

Bij mezelf merk ik een dubbel gevoel bij online uitleg waarbij gesproken wordt. Op zich is het wel relaxed om even achterover te leunen en het geheel aan te horen, maar tegelijkertijd is het terug zoeken van informatie lastig. En leerlingen hebben de behoefte om elke gemaakte stap tot zich door te laten dringen, te analyseren en van daaruit weer verder te gaan.

Als experiment heb ik een screencast gemaakt zonder geluid. Als er een digibord in het lokaal hangt is er vast al wel een uitleg digitaal beschikbaar.  Als uitgangspunt heb ik de SMARTboard Notebook presentatie gebruikt. Hoewel deze presentatie voor in de les prima is blijkt hij voor een video niet uitgebreid genoeg te zijn. Om de video te stroomlijnen zijn veel meer dia’s nodig dan in een klas situatie. Uiteindelijk heb ik ongeveer 100 dia’s gemaakt voor de uitleg (terwijl 10 in de klas ruim voldoende is). Hierbij is het belangrijk om een logisch verhaal te krijgen en in alle dia’s consequent te zijn. Zo werd de “plank” op een gegeven moment een “balk” wat niet de bedoeling was.

De presentatie heb ik vervolgens afgespeeld (gewoon doorklikken met de pijltjes toetsen) en tegelijk het geheel opgenomen. Hiervoor heb ik de Quicktime functie “Schermopname” gebruikt die in de standaard versie van Quicktime (gebruikte versie 10.1) meegeleverd wordt.

De video heb ik voor leerlingen als download op mijn vak website gezet en ook bij YouTube geüpload. Nu nog even afwachten wat de reacties zijn van de leerlingen.

Uiteindelijk is het een nogal tijdrovend geheel gebleken. En heb ik waarschijnlijk nog niet DE handige manier gevonden om dit te doen. En kan ik nog wat verder experimenteren.

I think you don’t have to look for solutions outside. Look for solutions within. And listen to people that have the solutions in front of you.

Bron: Bunker Roy: Learning from a barefoot movement (TED-talk)

Mooi aan deze (flash)animaties is dat ze helemaal in het Nederlands geschreven zijn en gebruik maken van Nederlandse symbolen.

Er is een mooie docentenhandleiding beschikbaar en een leerlingen boekje maar die staan hier niet online. Ik denk dat je daarvoor even contact moet opnemen met Laurens (adres staat op de website).

Dan Meyer legt in zijn TED presentatie uit waarom dat, in zijn ogen, niet goed gaat. Leerlingen hebben moeite met talige vragen, worden te veel gestuurd met deel vragen, zelfs de gegevens die de leerling krijgt zijn sturend voor een oplossingsrichting. Dus verwijdert hij het teveel aan tekst, haalt de a, b, c vragen weg, laat de gegevens achterwege en uiteindelijk laat hij zelfs de vraag vervallen.

(beeldcitaat)

Bron: perplexity11.mrmeyer.com (met de afbeelding, de opgave zoals die in een boek stond en enkele mogelijke oplossingen)

De vraag dringt zich wel op (hoeveel kaartjes zitten er op één rol, welk getal staat onder het zwarte blokje). De oorspronkelijke opgave geeft wel heel veel sturing bij de oplossingsrichting. Het lijkt er op dat meer leerlingen nu gemotiveerd zijn bij het aanpakken van de opgave. Het is immers geen wedstrijd formule zoeken meer en er zijn ook geen foute antwoorden te geven (er is immers nog niets gevraagd).

Op zijn website is Dan Meyer op 5 mei 2011  begonnen om docenten, die willen beginnen voor een vraag gesteld is, met elkaar in contact te brengen. Hij heeft hiervoor de tag anyqs geïntroduceerd (anyqs, #anyqs, [anyqs], (anyqs), …) zodat er met zoek acties en bijvoorbeeld op Twitter gericht kan worden gezocht naar voorbeelden.

Met anyqs heeft hij direct een strakke afspraak gemaakt voor het gebruik van deze tag:

Give yourself one photo or one minute of video to tell a mathematical story so perplexing that all of your students will want to know the ending, without you saying a word or lifting a finger.

Hieronder 3 voorbeelden van korte video’s die aangeven hoe je vragen kan oproepen zonder de vragen zelf te stellen. Soms is de video sterk gericht op één vraag, soms geeft de video de mogelijkheid tot het stellen van veel verschillende vragen.

Dan Meyer heeft een korte video gemaakt over de lichtsnelheid naar aanleiding van een simulatie op Wikipedia. Twee vragen komen snel naar boven: welke simulatie geeft het beste aan wat de lichtsnelheid doet en is de tekening met aarde en maan wel in verhouding getekend.

Mylène van ShifingPhases heeft een mooi filmpje gemaakt over een batterij en een lamp. Vragen voor de hand liggen zijn: waarom brandt de lamp, hoe lang brandt de lamp, … Maar ook kunnen er vragen opkomen als: hoe warm wordt de lamp, welke kleur heeft het licht, verandert de kleur na verloop van tijd, waarom zijn de draden niet even dik, waarom hebben de draden niet dezelfde kleur, ….

Scott Haluk heeft een mooie filmpje gemaakt van een driewieler race (eerste verwijzing staat hier, Dan Meyer bespreekt het op zijn blog hier). Bij een wedstrijd komt al gauw de vraag op hoe snel iedereen gaat, maar Scott geeft ook de volgende vragen:

• “if everyone started at the same time, how far apart were they when they started?”
• “what time will each person be passed by the fastest racer?”
• “how long is the race?”

Als je met leerlingen/studenten wilt oefenen in het stellen van vragen (bijvoorbeeld om te komen tot een zinnige onderzoeksvraag) neem dan anyqs eens mee als zoekterm.

When schools had start teaching children that there are some problems that don’t have a correct answer. Stop giving them lists of questions, every single one of which has an answer, and there is an authority figure in the corner behind the teachers desk who knows all the answers.

And if you can’t find the answers you must be lazy or stupid.

When schools stop doing that all the time, I will admit that yes, it’s obvious that trial and error is a good thing.

Tim Harford: Trial, error and the God complex (http://www.ted.com/talks/tim_harford.html)

1. gebrek aan initiatief (leerlingen beginnen niet vanzelf)
2. het ontbreekt leerlingen aan volharding
3. de materie blijft hen niet bij
4. er is een aversie tegen tekst vraagstukken
5. er wordt snel gezocht naar “een” formule

In nog geen 12 minuten legt hij uit waarom het met tekstboeken vaak mis gaat en komt tot de volgende 5 suggesties om het anders te gaan doen:

1. gebruik multimedia (om de echte wereld in de klas te halen)
2. moedig leerlingen aan hun intuïtie te gebruiken
3. stel de kortst mogelijke vraag
4. laat leerlingen de opgave zelf opbouwen
5. en word minder hulpvaardig

Bij Natuurkunde kan je ook veel zaken praktisch aanpakken (ter vervanging van multimedia). Zelf volg ik de gedachte van Dan Meyer al langere tijd en het is fijn dat iemand het nut van zelf doen ook helder kan analyseren en omschrijven.

Hieronder een voorbeeld van een uitleg over ijken (en specifieker het ijken van een thermometer)

Practicum opdracht

Schrijf een compleet verslag over het meten van de temperatuur van water in een waterkoker. Je krijgt een thermometer. Iedereen meet de temperatuur van het water en na afloop vergelijken we de gemeten temperaturen.

Leerlingen (klas 2) weten wat een compleet verslag is (een titel, tekening, beschrijving wat ze gedaan hebben, beschrijving wat ze gezien hebben, beschrijving van hetgeen ze geleerd hebben). Leerlingen gaan direct aan de slag. Een makkelijkere opdracht hebben ze nog niet gehad. Totdat ze de thermometer krijgen:

Thermometer zonder schaalverdeling

En dan gebeurt er iets merkwaardigs. Sommige leerlingen zien niets en stoppen de thermometer in de waterkoker, andere zien direct dat er iets mist. En dan ontstaat er een gesprek.  ”Meester er missen getallen bij de thermometer” (jeetje dat had ik nog niet gezien). Wat nu. Hoe komen hier getallen bij.  ”Meester hij wijst nu toch nul aan” (dat zou kunnen maar waarom denk je dat). “Meester …”.

Het duurt vaak wel 15 minuten voordat er een gezamelijk idee ontstaat dat er iets moet gebeuren. Een vorige les (bij de wedstrijd: “Wie krijgt water op de hoogste temperatuur” en teken een grafiek) bleek dat kokend water maar 100℃ werd. “Meester kunnen we de thermometer in kokend water stoppen?”

Nu wordt het tijd om de les even stil te leggen. Te vertellen dat het goed is om de thermometer van een schaalverdeling te voorzien. En dat we daar goede afspraken over moeten maken als we willen dat we allemaal dezelfde temperatuur meten. Verschillende schalen (definities hier) komen langs (of zoveel als er tijd is): Rankine, Delisle, Newton, Réaumur, Rømer, Fahrenheit, Celsius en Kelvin (verwijslinks met definities via Wikipedia). In Nederland gebruiken we Celcius. Celcius is ook de eenheid die internationaal gebruikt wordt. We verzwijgen even dat Celcius de schaal andersom bedacht had (met 0℃ bij kokend water en 100℃ bij ijswater).

Leerlingen plakken een stukje schilderstape naast de thermometer.

Thermometer zonder schaal met schilderstape

Krijgen een bak met ijswater. Dan een driepoot, gaasje, brander en een bekerglas om kokend water te maken (denk aan bril, jas en haren). En dan maken ze daar een schaalverdeling tussen (in stapjes van 10 of 5 graden).

Uiteindelijk, na 1 les, weten de leerlingen wat ijken is (niet alleen van een thermometer maar ook van andere meters), weten ze dat er verschillende schalen zijn voor thermometers (en dat de eenheid van belang is) en kunnen ze zelfstandig een thermometer ijken met een Celcius schaal.

Zonder prakticum (in een boek) is dit een heel ander verhaal. En steken leerlingen er minder van op denk ik.

Thermometers ijken

De meeste thermometers worden gebruikt met een schaalverdeling in graden Celsius, dat kun je afkorten naar ˚C. Het aanbrengen en controleren van zo’n schaalverdeling wordt ijken genoemd. Om te kunnen ijken, werkt men met twee vaste punten. Het ene punt komt overeen met een vaste lage temperatuur en de andere met een vaste hoge temperatuur. Bij de temperatuurschaal graden Celsius is het lage punt het smeltpunt van water (0˚C) en het hoge punt het kookpunt van water. (100˚C) Bij het lage punt staat het getal 0 en bij het hoge punt het getal 100. De afstand tussen die twee punten verdeel je tenslotte in 100 punten, en die punten noem je dan graden.

Bron: Wikibooks

IJken

Soms worden de termen kalibreren en ijken met elkaar verward. Met ijken wordt eigenlijk bedoeld: het vergelijken van uw thermometer met een “bekende standaard”. Ijken gebeurd veelal door een officiële instantie die voor dit specifieke gebied geaccrediteerd is.

Bron: T Service

Niets mis met deze teksten, maar met alleen deze teksten is het leerproces waarschijnlijk toch minder effectief.

In Banas (basisvorming natuur-/scheikunde) staat bijvoorbeeld in het hoofdstuk  Elektrische stroom een paragraaf “De kWh-meter”. Deze paragraaf start als volgt:

Inleiding

De elektriciteitsmeter in de meterkast meet het verbuik aan elektrische energie in kilowattuur. Daarom heet deze meter ook wel kilowattuurmeter.

En een bladzijde verder bij de berekening energieverbruik staat een rekenvoorbeeld:

Voorbeeldvraag 1
Een tv heeft een vermogen van 0,1 kW. Je kijkt 3 uur tv. Bereken het energieverbruik.
Oplossing
Energieverbruik (in kWh) = vermogen (in kW) x tijd (in uur)
Energieverbruik = 0,1 x 3 = 0,3 kWh

De vraag die in dit verband beantwoord moet worden: is dit didactisch correct? Oftewel is dit de manier om leerlingen de begrippen kWh meter en energieverbuik te leren.

Hoewel er vak inhoudelijk niet veel mis is met de teksten en het voorbeeld denk ik dat dit toch niet de manier is om leerlingen duidelijk te maken waar het nu echt om gaat. De inleiding bevat wel heel veel informatie die voor leerlingen (in klas 2) niet zonder meer duidelijk is. En het rekenvoorbeeld bevat 2 gegevens die een stukje verder gebruik moeten worden om een antwoord te krijgen zonder dat hierbij begrip of inzicht nodig is.

Dat de gegevens in de methode terecht gekomen zijn geeft aan dat de redactie dit een didactisch correct geheel vindt. Maar naar mijn mening is dit didactisch onbruikbaar.

Om deze begrippen te behandelen krijgen de leerlingen van mij de opdracht om thuis hun meterkast te fotograferen (nog voordat ze aan het hoofdstuk elektriciteit beginnen). Deze foto’s plaats ik op een weblog. Met een digitaal bord zijn dan vele meterkasten te bewonderen en zien leerlingen verschillen. Verschillen in meters, verschillen in netheid van de kast, verschillen bij de zekeringen/stoppen, verschillende soorten meters (ook gas), … En dan heb je een mooi gesprek.

Vervolgens krijgen leerlingen de opdracht om 8 van 10 dagen de meterstanden als commentaar onder de meter te plaatsen. Sommige leerlingen hebben een 1 stand meter, anderen een 2 standen meter, soms analoog, soms digitaal, …

Beeldcitaat

Bron: http://nicolaaslyceum.wordpress.com/2011/05/16/a2a/

Nu de gegevens verzameld zijn komen de vervolg opdrachten: zet de gegevens in een tabel, zet de gegevens in een grafiek, wat kost de elektriciteit in 1 jaar, wat verbruikt een “standaard gezin” en klopt dat een beetje, hoeveel verbruikt een gemiddeld gezin (en wat is een gemiddeld gezin dan), …???

Leerlingen zijn nu al 3 weken bezig met “hun” meterkast en krijgen nu vragen over wat ze daar gezien hebben. Het oefenen met tabellen/grafieken is altijd goed, lastig om te bedenken wat ze moeten doen als er een dag gemist is. Het rekenen gaat lastig omdat ze geen jaar gemeten hebben en ze ook niet precies weten wat ze nu hebben opgeschreven. En moet je de gegevens nemen van dag 1 en dag 7 of dag 1 en dag 8 om een week uit te rekenen. Ook weten ze niet wat elektriciteit eigenlijk kost, wat een gemiddeld gezin is enz.

Uiteindelijk weten leerlingen dat “hun” elektriciteitsmeter de elektrische energie meet in kWh en hoe je de kosten kan uitrekenen.

De vervolgvragen gaan over de “zekeringen/stoppen”. Waarom zitten die in de kast, waarvoor dienen ze, wat zijn de groene schakelaars, enz. En dan komen begrippen als kortsluiting, aardlekschakelaar, randaarde en overbelasting naar voren. Moeten ze uitzoeken hoe ze bijvoorbeeld overbelasting uit kunnen rekenen, en komen ook berekeningen van energie = vermogen x tijd naar voren en vinden ze uit dat deze grootheden ook eenheden hebben die van belang zijn.

Hoewel het wellicht een uiterst langzaam proces lijkt ten opzichte van de regels in het boek blijken leerlingen na een gedegen start die uitgaat van eigen observaties, de verdere paragrafen sneller en met meer inzicht te doorlopen.

Voor mijn lessen is de tweede manier didactisch correcter. Maar tegelijkertijd zijn deze lessen ook alleen maar passend bij mij, met mijn leerlingen op mijn school.

Maar “mijn” manier van lesgeven zal niet snel in een methode terug te vinden zijn. Het is lastig uit te leggen voor een uitgever wat een docent moet doen. Ze vullen er geen bladzijden mee omdat leerlingen veel zelf uit moeten zoeken.

Een Wikiwijs keurmerk met als eis dat lesmateriaal “didactisch correct” moet zijn lijkt me moeilijk te hanteren. Ook is de kans groot dat inzichten veranderen en er aanpassingen nodig zijn van het begrip “correct”. Wel zouden er verschillende didactische vormen gedefinieerd kunnen worden om het lesmateriaal te labelen.

Is mijn manier van lesgeven didactisch correcter?

Leerlingen die zelf op ontdekking uitgaan leren vaak meer dan kinderen die geïnstrueerd worden.

Bron: Wilfred Rubens die verwijst naar een MIT studie (aanpassing van mij).

En hoewel het hier gaat om jongere kinderen die uit moeten zoeken hoe een apparaat moet werken denk ik dat het principe van zelf doen, zelf ontdekken ook beter werkt voor wat oudere leerlingen.

[...] met name voor lessen en lessenreeksen maar ook voor objecten van niveau 2, het materiaal veelal zal moeten worden aangepast aan eigen gebruik.[...]

[...] Maar nog steeds zal het erg toevallig zijn als er een 100% match zit tussen de les en de context waarin het hergebruikt wordt.[...]

En dat is een interessant gegeven. In het VO zijn -als ik het goed begrepen heb- ongeveer 650 scholen. En binnen deze scholen wordt lesgegeven op verschillende niveau’s (vmbo, atheneum, ..).

Stel dat alle scholen op 2 niveau’s lesgeven. En dat scholen zelf altijd een eigen aangepaste versie gebruiken van het lesmateriaal. En dat binnen scholen altijd maar één versie gebruikt wordt van het lesmateriaal.

Van objecten. lessen, leereenheden, cursussen, … zullen dan meer dan 1000 versies bestaan! (650 scholen, x 2 niveau’s). En zelfs als de aannames anders zijn zal er sprake zijn van minimaal tientallen versies van hetzelfde lesmateriaal.

Als Wikiwijs lesmateriaal explodeert gaat het mis.

Helpt een keurmerk dan nog? Heeft een andere versie van een object met keurmerk ook direct dat keurmerk? Waarschijnlijk niet. Een Montessori object dat wordt aangepast is niet automatisch meer geschikt voor Montessori onderwijs. En als een object wordt aangepast omdat er taalfouten in staan dan is het origineel misschien niet meer zo interessant.

Kan lesmateriaal dat niet voldoet ooit nog uit het systeem verwijderd worden? Vermoedelijk niet. Allereerst is het materiaal geplaatst omdat het gebruikt wordt (zelfs met fouten). Ook heeft de maker het object geplaatst en verdient daar een vermelding voor. Zelfs een aangepast object moet terug verwijzen naar de originele bedenker en dat kan niet meer als het origineel verdwenen is.

Is lesmateriaal nog vindbaar als er van al het materiaal ook nog eens tientallen versies bestaan? Waarschijnlijk gaat het zoeken niet beter dan nu.

Binnen Wikiwijs kan ik niet terugvinden hoe ze met verwijzingen (copyright bepalingen) omgaan. Met tientallen versies van lesmateriaal is het goed houden van verwijzingen een lastige taak. Als ik nu een kopie maak van een Wikiwijs arrangement en dat ga aanpassen blijft de auteur van het originele arrangement staan. Objecten binnen een arrangement zijn veelal “gekoppeld” zonder dat duidelijk is waarmee de koppeling bestaat. Aanpassingen verbreken de koppeling maar ik zie geen bronvermelding ontstaan. Helemaal correct lijkt het niet te gaan.

Het lesmateriaal op (bijvoorbeeld) de website dichtheid.info maakt gebruik van eigen materiaal, foto’s van Flickr.com, maar ook van 2 leseenheden uit de leermiddelen database van de digischool. Alle verwijzingen staan er netjes bij. Maar als iemand een kopie maakt en dat gaat aanpassen dan heeft elk onderdeel zo zijn eigen verwijzing nodig. Verwijzingen op het niveau van leereenheden (niveau 3 en 4) zijn niet zo interessant (Samengesteld door …, Onder redactie van …), elk object en elk fragment moet zijn juiste verwijzing hebben.

Aangepaste versies van lesmateriaal moeten een dubbele verwijzing krijgen (Bron: origineel Hiele cc by, aangepast door Camelot cc by). En aanpassingen van aanpassingen maakt het steeds complexer. Wil Wikiwijs een succes worden dan zullen ze hier snel een oplossing voor moeten weten te vinden. Als de verwijzingen steeds vaker niet blijken te kloppen of niet volledig blijken te zijn dan kan dat de bereidheid om bij te dragen aan Wikiwijs wel eens negatief beïnvloeden.

Een keurmerk is een soort kwaliteitsstempel, waaraan je kunt zien dat anderen het leermateriaal de moeite waard vinden.

Bron: wikiwijsinhetonderwijs.nl.

Het is de bedoeling dat er verschillende keurmerken komen en dat je als gebruiker op een gegeven moment weet welk keurmerk je helpt bij het uitzoeken van lesmateriaal. Keurmerken zijn er al langere tijd. Kent u het keurmerk “Goedgekeurd door de Vereniging van Huisvrouwen” nog? Niet dat dit keurmerk nog bestaat of in dit verband relevant is.

Eén van de genoemde, reeds bestaande en wel relevante keurmerken is die van VO-content. Tijd om daar eens beter naar te kijken.

VO-content is gestart om digitaal lesmateriaal te maken voor het voortgezet onderwijs en werd ongeveer 3 maanden voor Wikiwijs gelanceerd (en is inmiddels in Wikiwijs opgegaan).

VO-content hanteerde drie pijlers voor het beoordelen van de kwaliteit:

• vindbaarheid
• bruikbaarheid
• didactische correctheid

Een beetje lastige pijlers volgens mij. Natuurlijk is het fijn om iets snel te kunnen vinden, maar zegt dat iets over kwaliteit?  Als ik na heel veel moeite en heel veel zoeken eindelijk bij een restaurant kom en daar heerlijk kan eten is de kwaliteit dan slecht?

Ook bruikbaarheid vind ik spannend. Wie bepaalt of iets bruikbaar is? Zelf ben ik blij met al het lesmateriaal. Om te bedenken of ik er iets mee kan, of als voorbeeld van hoe het niet moet.

En dan de derde pijler: didactische correctheid. Didactiek is de “leer van het onderwijzen” en die lijkt me van geval tot geval anders. Hoe didactiek “correct” kan zijn is mij niet helemaal duidelijk. Iets makkelijker is om aan te geven of het vakinhoudelijk correct is. Hoewel dat ook niet altijd eenduidig zal zijn (bijvoorbeeld binnen Wikipedia worden vele wijzigingen doorgevoerd omdat mensen het niet met elkaar eens zijn).

Inmiddels zijn de pijlers aangepast en zijn het er 7 geworden (in drie groepen):

• De oorsprong van het leermateriaal
• Het gebruik van het leermateriaal
• De correctheid van het leermateriaal

Bron: http://www.prodocent.nl/file.php/1/ipvo/kwaliteitszorgsysteem.JPG

De oorsprong van een leermateriaal wordt beoordeeld op vindbaarheid en ontwikkelproces. Dus als het moeilijk vindbaar is of de maker heeft niet aangegeven hoe hij tot het lesmateriaal gekomen is dan krijgt het lesmateriaal geen keurmerk (is de kwaliteit niet goed?). Ehhh?

Het gebruik van het leermateriaal gaat over populariteit en bruikbaarheid (te beoordelen door de gebruikers). Populariteit is min of meer te meten maar daarmee ontstaat de kans dat alles wel erg op elkaar gaat lijken en nieuw lesmateriaal dat per definitie nog niet populair kan zijn niet gebruikt gaat worden. En wie stuurt dan nog wat in? En bruikbaarheid lijkt me erg subjectief.

De correctheid van het leermateriaal wordt beoordeeld op vakinhoud, beroepsrelevantie en of het in een leerlijn past. Dus als er geen leerlijn is: geen keurmerk.

Het staat de VO-content natuurlijk vrij om eisen aan een keurmerk te stellen. En ik denk dat het best lastig is om goede bruikbare criteria te verzinnen. Maar voor mij is het VO-content keurmerk niet zo zinvol denk ik.

Er komt vast ook een filter mogelijkheid bij zoekacties (zoek alleen lesmateriaal met keurmerk X) en daarmee ontstaat het gevaar dat ander zeer bruikbaar lesmateriaal niet meer gevonden gaat worden. In een TED presentatie gaat Eli Pariser in op het gevaar van filters die op deze manier gegevens onzichtbaar maken.

Alles overziend lijkt het wel of het keurmerk op de verkeerde dingen geplakt wordt.

In de Handreiking Kwaliteit digitaal lesmateriaal (van Kennisnet) worden 4 niveau’s beschreven binnen (digitaal) lesmateriaal:

Gisteren is op Dichtheid.info een aantal lessen gepubliceerd over dichtheid waarbij gebruik gemaakt is van een WordPress weblog. Dichtheid.info gebruikt de weblog vooral om gebruikers te informeren over aanpassingen in de site (met rss of email abonnementen). De rest van de website gebruikt statische bladzijden met een menu bovenin.

Dichtheid praktisch gezien.

Dichtheid.info beschrijft een methode om het begrip dichtheid te introduceren waarbij vooral praktische lessen gebruikt worden, er opgaven geoefend worden en een afsluitende toets volgt.

Het lesmateriaal bestaat uit een uitgebreide docenten beschrijving van de vooral praktische lessen (wordt op aanvraag gratis toegezonden) en opgaven voor leerlingen online (en die kunnen ook geprint worden). Ook is er een dichtheden tabel opgenomen zodat leerlingen alle informatie bijeen hebben. Het lesmateriaal (inclusief de meeste foto’s) is beschikbaar gesteld onder de Creative-Commonslicentie Naamsvermelding 3.0 Nederlands.

Het is natuurlijk de vraag of dit lesmateriaal ooit door Wikiwijs gevonden zal worden, of dat Dichtheid.info alleen via een zoek machine te vinden zal zijn.

Lesmateriaal bestaat uit vele verschillende stukjes lesmateriaal die bij elkaar geschikt zijn om les te geven. Voor dit bericht houd ik het voorbeeld simpel. De MAKER wil een leerling boekje maken voor gebruik in de klas, een docenten handleiding, een antwoorden boek voor de docent en antwoordbladen voor leerlingen. Daarnaast wil de docent het leerlingenboekje ook uitgeven in een “groot lettertype” voor enkele dyslectische leerlingen die dat nodig hebben. Aangezien het leerlingenboekje op school blijft wil de MAKER het lesmateriaal ook beschikbaar stellen via een website of via een Elektronische LeerOmgeving (ELO). De MAKER wil (een deel van) het lesmateriaal ook kunnen tonen op een digibord.

Had iemand gezegd dat het voorbeeld simpel gehouden zou worden?

NieuwWikiWijs helpt de docent om het lesmateriaal snel en netjes samen te stellen.

Dat is toch te mooi om waar te zijn. Wikiwijs helemaal aangepast zodat het werkt zoals ik dat graag wil zien. Niet reëel natuurlijk maar het idee is uitnodigend.  Hoe zou NieuwWikiWijs er uit zien als ik het voor het zeggen had? En kan ik dat duidelijk maken? Laat ik een poging wagen.

Bij mijn NieuwWikiWijs is er een opslag van (media) bestanden (een online opslag van foto’s, video, geluid, … allemaal netjes voorzien van tags en licentievoorwaarden, de juiste bronvermelding en bewijs dat het bestand gebruik kan en mag worden) en voor fragmenten (foto, stukje tekst, .. zonder relatie’s), informatieobject of toets (fragmenten in samenhang), leereenheid (objecten in samenhang) en module of cursus. Deze opslag is het centrale deel van NieuwWikiWijs.

En natuurlijk een (software) omgeving waar lesmateriaal wordt samengesteld:

NieuwWikiWijs

En de basis functionaliteit is simpel: iemand maakt lesmateriaal, gebruikt gegevens uit de opslag vult het aan met eigen materiaal en uiteindelijk wordt het materiaal gepubliceerd en is het klaar voor gebruik.

Er zijn MAKERs en GEBRUIKERs. De MAKERs kunnen individuele docenten zijn, of mensen in een samenwerkingsverband (als school, als vakgenoten, als leraren in opleiding, …) maar kunnen ook bedrijven of universiteiten zijn. Ik stel me voor dat dit net zo werkt als met een weblog waar één eigenaar is en verschillende auteurs kunnen bijdragen. De GEBRUIKERs zijn veelal docenten en leerlingen. Als een docent zelf iets maakt dan gebruikt de docent dat in zijn/haar les met zijn/haar leerlingen. Als de school lesmateriaal wil gebruiken dan is er een school account met een eigen look and feel waar het lesmateriaal aanwezig is dat gebruikt wordt.

Van belang is dat de MAKER veelal niet de (enige) GEBRUIKER is en dus ook niet weet hoe de GEBRUIKER het lesmateriaal wil gebruiken. Dit benadrukt het belang om INHOUD (content) en VORMGEVING (layout) van elkaar te scheiden. Deze weblog heeft een bepaald uiterlijk (WordPress noemt dat een Thema, bij een website wordt dit vaak een style-sheet genoemd) en bevat berichten (de inhoud). Als eigenaar kan ik de vormgeving elk moment veranderen (een andere thema kiezen) of zelfs een eigen thema maken of een bestaand thema aanpassen zonder dat de inhoud verandert.

De software voor de MAKER

De software voor de MAKER moet uiteraard snel, betrouwbaar, intuïtief, .. zijn (maar daar ga ik gemakshalve maar even van uit). Voor de MAKER moet er ruimte zijn om een leerlijn te maken (“Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel.“). Een leerlijn is een raar ding, het suggereert dat er een rechte (leer)lijn te maken is naar het einddoel. In de praktijk is dat natuurlijk niet zo. De ene leerling komt met meer basiskennis binnen, de andere leerling snapt na een les nog niets van hetgeen vertelt is (dat komt dan een paar lessen later). Een leerlijn is wel een handig hulpmiddel om vast te leggen en te controleren of er niets vergeten is maar het is niet zo dat een leerlijn die steeds specifieker gemaakt wordt (steeds kleinere tussendoelen krijgt) als vanzelf een cursus oplevert die elke leerling naar het einddoel leidt.

Het echte werk begint bij het maken van het lesmateriaal.

De MAKER besluit met welk onderdeel gestart gaat worden en dat zal vaak het leerlingen boekje zijn of de docenten handleiding. De antwoorden boekjes komen later en ook het materiaal voor de website/ELO en het digibord komt later. De MAKER kiest in dit geval het leerlingen boekje als startpunt.

Een leerlingenboekje is eigenlijk een hele lange lijst met objecten (samengesteld uit fragmenten). Deze objecten krijgen een verdeling in lessen en alle lessen samen vormen de cursus/de module. Uitgevers hebben begrepen dat lesmateriaal op 1 grote lange rol van 100 meter niet zo handig is en hebben de informatie in stukjes van 30 cm gesneden, ze opgestapeld en ze aan elkaar geplakt: het boek. Maar dat betreft alleen de vormgeving.

Als voorbeeld een stukje lesmateriaal uit een lesserie over licht:

Licht de bocht om

Vlakke spiegel

Een spiegel is de beste licht-terugkaatser. Bijna al het licht wordt teruggekaatst. Achter een spiegel lijkt zich een deel te bevinden van je eigen wereld.

Met je oog kan je licht zien dat in je oog valt. Licht kan ook via een spiegel bij je oog komen. Let er op dat licht altijd naar je oog toe gaat. Een mens kan geen licht uit zijn of haar ogen laten ontsnappen!

Als een kat of een hond zichzelf ziet in een spiegel, dan kan hij ontzettend boos worden op de ‘indringer’. Hij ziet niet dat het spiegelbeeld een spiegelbeeld van zichzelf is.

Ook kinderen begrijpen niet wat een spiegelbeeld is. Als een klein kind zichzelf ziet in een spiegel dan gaat hij of zij vaak zwaaien naar ‘dat andere kindje’. Misschien kunnen ze samen spelen. Pas bij 1½ jaar begint een kind te begrijpen dat het spiegelbeeld een beeld van zichzelf is.

Licht gaat altijd rechtdoor. Met een spiegel kan je een lichtstraal van richting laten veranderen.

BernardBlogt (cc by)

Als je goed kijkt dan zijn de hoeken van de lichtstralen bij de spiegel gelijk. Het is de gewoonte om de hoeken te meten ten opzichte van de normaal. De normaal is de lijn die loodrecht op het spiegelende oppervlak staat. Als je naar de hoek van inval i en de hoek van terugkaatsing t kijkt zie je dat:

i = t

Dit betekent ook dat als jij je buurvrouw kan zien in een spiegel, de buurvrouw ook jou kan zien in dezelfde spiegel!

Opgave discobol

In disco’s hangen vaak spiegelbollen. Een spiegelbol is een bol waarop kleine spiegeltjes zijn geplakt. Licht dat op deze spiegelbol valt spiegelt naar verschillende kanten. Op de muur, de vloer en het plafond zie je dan allemaal licht stippen. Welke kant gaat het licht op dat op de spiegelbol schijnt?

In de tekening zie je een stukje van de discobol. Teken hoe de aangegeven lichtstraal verder gaat.

By BernardBlogt (cc by)

Foto spiegel by BernardBlogt (cc by): http://commons.wikiwijs.nl/12478125092
Foto discobol by BernardBlogt (cc by): http://commons.wikiwijs.nl/12478125093

In dit voorbeeld is te zien dat er enkele alinea’s zijn met tekst of met een plaatje. Dat zijn allemaal fragmenten (zonder samenhang). De plaatjes komen (verplicht in verband met het vastleggen van de licentievoorwaarden/bronvermelding) uit de commons.wikiwijs.nl.

De volgende stap is het groeperen van de fragmenten tot objecten.

Object(titel). Licht de bocht om

Object(sub-titel). Vlakke spiegel

Object(uitleg). Een spiegel is de beste licht-terugkaatser. Bijna al het licht wordt teruggekaatst. Achter een spiegel lijkt zich een deel te bevinden van je eigen wereld.

Object(uitleg, belangrijk).  Met je oog kan je licht zien dat in je oog valt. Licht kan ook via een spiegel bij je oog komen. Let er op dat licht altijd naar je oog toe gaat. Een mens kan geen licht uit zijn of haar ogen laten ontsnappen!

Enzovoort. Het maken van objecten is van belang omdat objecten bij elkaar horende fragmenten bevat die als geheel verplaatst moeten kunnen worden. Ook om objecten later beter terug te kunnen vinden. Maar ook kan de vormgeving van de verschillende objecten aangepast worden bij verschillende thema’s (bijvoorbeeld: titel wordt Helvetica vet 18pt, sub-titel wordt Helvetica vet 14 pt, een uitleg wordt Helvetica 12pt, een uitleg,belangrijk wordt Helvetica 12pt maar op een oranje achtergrond met een kader er om heen).

De objecten vormen samen lessen. En lessen vormen samen een module. De lessen en/of objecten worden gekoppeld (via een aanvinklijstje) aan de gegevens uit de leerlijn.

Op dit moment is er een lange lijst met fragmenten die zijn gegroepeerd tot objecten en lessen en modules. Dit betreft de inhoud. De vormgeving wordt apart ingesteld. De gegevens krijgen een naam (“Leerlingenboekje Licht leerjaar 2″). De MAKER kiest een thema, in dit geval een geprint boekje, formaat A5, een mooi lettertype, enz. (er komt een .pdf bestand uit NieuwWikiWijs). Voor de dyslectische leerlingen wordt dezelfde inhoud gebruikt maar met een ander thema voor de vormgeving (in dit geval niet geschikt gemaakt voor A5 maar voor A4, met grotere plaatjes en grotere letters)

Tijd voor het volgende onderdeel. De MAKER besluit eerst het antwoordenboekje te maken (“Antwoordenboekje”). Het antwoordenboekje gebruikt precies dezelfde gegevens uit de lijst. In het antwoorden boekje komen ook de titels, maar de teksten/uitleg komt er niet in. Bij elke opgave moet een antwoord komen. Het object(opgave) wordt nu uitgebreid en bestaat nu uit 4 delen.

Object(opgave)

1. Object(opgave,titel)
2. Object(opgave,vraag)
3. Object(opgave,uitwerking)
4. Object(opgave,antwoord)

Deel 1, en 2 staan in het leerlingen boekje, deel 1, 3 en 4 staan in het antwoorden boekje. Het object blijft één geheel alleen is niet alles in elke uitgave zichtbaar. De MAKER vinkt in de lange lijst aan wat er getoond moet worden en kiest een thema. In dit geval kiest de MAKER voor de vormgeving ook voor een A5 boekje (als .pdf).

De MAKER heeft een collega Doenja die het lastig vindt om én een leerlingen boekje én een antwoordenboekje op tafel te hebben. Doenja wil liever een leerlingenboekje waar ook de uitwerkingen in staan. Doenja wil ook graag alles op A4 omdat dat beter in een map past. De MAKER maakt een nieuw onderdeel (“Leerling- en antwoordenboekje Doenja”). Deze uitgave is bijna gelijk aan het “Leerlingenboekje” maar extra staat bij alle opgaven deel 3 en 4 (Object(opgave,uitwerking) en Object (opgave,antwoord)) aangevinkt (en is dus zichtbaar). Nu de inhoud goed is worden de instellingen van de vormgeving goed gezet. In dit geval wil Doenja een .pdf voor A4, ze wil de bladzijdenummers gelijk houden aan het leerlingenboekje (en als bladzijde 10 bijvoorbeeld met de uitwerkingen niet past dan wil ze dat het 10.1 en 10.2 wordt zodat ze precies weet waar de leerlingen de gegevens kunnen vinden), en ze wil de delen die de leerlingen niet zien (uitwerkingen/antwoorden) in een ander lettertype (bijvoorbeeld Courier).

Voor collega Coen maakt de MAKER nog antwoordkaarten. Coen wil graag voor de leerlingen een antwoordkaart per hoofdstuk. MAKER maakt een nieuwe uitgave (“Antwoordkaarten”) met hoofdstuk/paragraaf titels en verder alleen de opgave titels (Object(opgave,titel)) en de antwoorden (Object(opgave,antwoord)). De vormgeving wordt A4,  met een groter lettertype en elk hoofdstuk start op een nieuwe bladzijde.

De inhoud van de lange lijst objecten groeit nu langzaam, er komen steeds meer verschillende uitgaven die gebruik maken van dezelfde inhoud maar andere informatie zichtbaar maken en een andere vormgeving hebben.

MAKER gaat nu kijken wat er voor inhoud er op het digibord moet. De uitleg moet voor het digibord korter worden. MAKER maakt van het object(uitleg) een aangepaste versie object(uitleg,digibord). Het blijft één object maar voor het digibord wordt alleen de digibord uitleg getoond (en de normale uitleg staat hier uit). Voor sommige opgaven is een mooie applet beschikbaar in de commons.wikiwijs.nl en die wordt opgenomen in de Digibord uitgave (object(opgave,applet)). De applet kan aangeroepen worden in de commons.wikiwijs.nl of op een (school)netwerk gezet worden met een link daar naar toe. De vormgeving is voor MAKER een beetje lastig. In school hangen een aantal SMARTboards, maar niet overal. Ook zijn er veel beamers. MAKER besluit een thema te kiezen die een PowerPoint presentatie maakt. Later kan er altijd nog een thema gekozen worden waarmee er een SMART Notebook bestand of een Activ Flipchart van gemaakt wordt.

MAKER maakt een uitbreiding bij het object(titel) namelijk de inhoud voor de docentenhandleiding voor dat gedeelte van de inhoud (object(titel,docent)). Ook bij opgave 24 neemt de MAKER een stukje uitleg op voor de docent (object(opgave,docent)) omdat er voor die opgave een mooi demonstratie prakticum beschikbaar is. Voor de vormgeving van de “docentenhandleiding” kiest MAKER een simpele A4 layout.

Voor de ELO maakt de MAKER nog een uitvoer van het “Leerlingenboekje”  naar SCORM zodat deze informatie daar makkelijk kan worden opgenomen. Collega Charles, die al aan zijn tweede iPad toe is, krijgt van MAKER een speciale iPad versie. Gabriëlla, van huiswerk klas, krijgt alle lesmateriaal als ebook bestand aangeleverd omdat ze anders voor alle vakken en alle leerjaren een hutkoffer voor de boeken nodig heeft.

Nu de MAKER zo’n beetje klaar is, alles gecontroleerd, is het tijd om alle gegevens te publiceren. Bij het publiceren gebeuren een aantal zaken:

• De gebruikte fragmenten worden, in commons.wikiwijs.nl, voorzien van een link naar het lesmateriaal waarin het fragment gebruikt wordt.
• De objecten worden terug geplaatst in de commons.wikiwijs.nl en als dat relevant is wordt het als “andere versie” bij een eerder gevormd object geplaatst. De lessen en modules worden als geheel teruggeplaatst.
• Hoofdstukken, paragrafen, opgaven enz. worden genummerd.
• Afbeeldingen krijgen een resolutie die past bij de toepassing (kleine bestanden voor online versie, hoge resolutie voor te printen versie)
• De bronvermeldingen worden in elke uitvoer goed neergezet (de MAKER heeft gekozen waar de bronvermeldingen neergezet moeten worden: bij het fragment, als voetnoot, aan het einde van een paragraaf of hoofdstuk, of helemaal achteraan bij de module).
• De gegevens worden uitgevoerd zoals de MAKER dat gevraagd heeft (in dit geval een aantal .pdf bestanden, een PowerPoint presentatie, een iPad versie, een ebook versie en een SCORM pakketje).
• Met de verschillende thema’s krijgen gebruikers de vormgeving die ze nodig hebben.
• Nieuwe objecten krijgen een licentie en de naam van de maker wordt vastgelegd voor de bronvermeldingen en aangepaste objecten krijgen een uitbreiding van de makers om de bronvermeldingen compleet te houden.

De MAKER kan van “de lange lijst” een export maken waarmee de gegevens in iedere geval niet verloren gaan. Als NieuwWikiWijs nog bestaat kunnen de gegevens weer geïmporteerd worden, en anders zijn ze in ieder geval zichtbaar te maken in een browser (en moet de gebruiker de gegevens op een andere manier gaan verwerken).

Waar NieuwWikiWijs de MAKER mee helpt is het bij elkaar houden van de inhoud. Het automatisch nummeren van hoofdstukken en opgaven. Het verzorgen van een handzame vormgeving. Alle gegevens staan in een lange lijst en worden daar vandaan gebruikt. Het kan niet voorkomen dat een opgave verplaatst wordt in de leerlingen bundel maar dat de docentenhandleiding dat niet weet. Of dat de uitwerkingen niet meer kloppen.

(Oud)Wikiwijs lijkt zich op dit moment te veel te richten op leereenheden (arrangementen). Er wordt gezocht naar leereenheden (bv in de digischool database). En er wordt gezocht naar een actievere deelname aan Wikiwijs door docenten. Volgens mij gaat dit voorlopig niet werken. Het maken van een leereenheid is tijdrovend. En is niet voor iedereen zomaar te doen. Wikiwijs zou zich in mijn ogen moeten richten op fragmenten en objecten. Een foto van de Eiffeltoren die iemand gemaakt heeft is dan een zinvolle bijdrage. En als iemand anders de foto oppakt en er een mooie dialoog bij verzint in het Frans is er een mooi object geboren. En als iemand anders dat object oppakt en er twee vragen bij verzint is er weer iets zinvols toegevoegd. En als iemand anders de foto gebruikt voor een mooi verhaal over staalconstructies krijgt het fragment een tweede gebruik en is er weer een zinvol object gemaakt. Iedere docent maakt af en toe lesmateriaal. Al was het maar een vraag voor een toets. Maar weinig docenten maken een complete leereenheid. Participatie zal afhangen van de wijze waarop Wikiwijs de gebruikers weet te stimuleren om ook kleine dingen bij te dragen.

Fragmenten/elementen zijn de onderdelen die nog geen relatie hebben met elkaar. Pas door het samenvoegen van fragmenten ontstaat lesmateriaal. Een uitleg, een reken voorbeeld, een opgave, een prakticum, …

Hoewel Wikiwijs wel aangeeft dat er objecten (een serie elementen in Wikiwijs taal) gemaakt worden is hiervoor verder geen voorziening aanwezig. In een arrangement kunnen fragmenten/elementen na elkaar gezet worden. Er kunnen ook bladzijden gemaakt worden met fragmenten/elementen. Maar je kan het nergens een object noemen.

Bij tekenprogramma’s (Autocad of digibord software) is het vaak mogelijk om losse lijn stukjes te tekenen en die later met elkaar te verbinden. Het wordt dan een groep die je als geheel kan verslepen.

Binnen lesmateriaal worden ook groepen gemaakt. Bijvoorbeeld een tekst “Opgave”, gevolgd door een tekstje, een plaatje, en een paar vragen. Of een tekst “Rekenvoorbeeld”, een tekstje, een plaatje en een stukje tekst.

Binnen Wikiwijs kan je deze fragmenten wel na elkaar plaatsen maar ze niet met elkaar verbinden. Het is niet mogelijk om aan te geven welke fragmenten bij elkaar een opgave vormen.

Waarom zijn objecten nuttig. Allereerst is het handig om een opgave als geheel te kunnen verplaatsen naar een ander arrangement. Bijvoorbeeld een lesserie over krachten. Na een uitleg staat een opgave van een auto met een lekke band die verwisseld moet worden. Heel karakteristiek, maar hetzelfde resultaat kan bereikt worden met een opgave over een til lift in de zorg of een fitness apparaat. De lesserie krijgt dan 3 verschillende uitvoeringen waarbij bepaalde opgaven verwijderd worden en andere ingevoegd. Dit spelen met lesmateriaal kan alleen handig als je objecten als geheel kan behandelen.

Verder zouden objecten een andere vormgeving kunnen krijgen. Opgaven worden bruin, een uitleg krijgt een ander lettertype, een rekenvoorbeeld krijgt een kadertje, een verdiepingsvraag wordt paars, … Hiervoor is het nodig dat de objecten herkend kunnen worden en dat er in de vormgeving rekening gehouden wordt met deze object soorten.

Wikiwijs heeft deze mogelijkheden niet voor zover ik kan zien. Objecten zouden ook terug geplaatst moeten kunnen worden in Wikiwijs (commons.wikiwijs.nl ?). Voor een lesserie zou je dan objecten moeten kunnen invoegen in een arrangement (dus niet alleen fragmenten). Een lesserie bestaat dan uit een object 5 (uitleg), 56 (rekenvoorbeeld) en de objecten 312, 432 en 456 (3 opgaven).

Uiteindelijk zou het mooi zijn als er ook een besloten toets variant van het arrangement komt waarbij opgaven als object kunnen worden binnengehaald.

Voor mijn gevoel is het onderdeel objecten alleen genoemd maar nog lang niet geïmplementeerd. Mij is niet duidelijk of dit de bedoeling is, maar het noemen van objecten (een serie elementen) is niet zo zinvol als er niets mee gedaan wordt.

Fragmenten bestaan eigenlijk uit drie groepen:

1. tekst
2. media (foto, video, ..)
3. bestanden (tekst, spreadsheet, …)

Bij een Wikiwijs arrangement zijn de volgende fragmenten gedefinieerd die je kan kiezen uit een menu.

Deze elementen/fragmenten zijn op zich duidelijk. Een arrangement begint met een kop eventueel een subkop (beide worden ook gebruikt in het menu) en dan een stukje tekst.

De media zijn verdeeld in afbeeldingen, geluid en video.

Tot slot is er een bestand die als download wordt aangeboden (icoon met een link naar het bestand).

Blijft over de bestanden & links keuze waarmee links gemaakt kunnen worden naar externe websites of naar bestanden die bij Wikiwijs zijn opgeslagen.

Bij het maken van een arrangement mag je vrij doen wat je wil, maar bij het publiceren moet je voldoen aan de eisen van Wikiwijs, waaronder:

MAKER garandeert Wikiwijs uitdrukkelijk, dat:

1. DE CONTENT (exclusief verwijzingen naar externe hyperlinks) een origineel werk van MAKER is;
2. MAKER bevoegd is om deze overeenkomst te sluiten en eventuele auteursrechtelijke aanspraken door derden op delen van DE CONTENT vooraf met rechthebbenden geregeld heeft;
3. DE CONTENT, noch delen ervan, inbreuk doet op auteursrechten of andere rechten van derden;
4. DE CONTENT geen beledigende, lasterlijke, pornografische of obscene inhoud bevat;
5. DE CONTENT geen virus, fouten(bugs) of andere zaken bevat, die hardware of software of de gegevens van derden nadelig beïnvloeden, vernietigen of vervalsen.

Naast de voorwaarde dat:

Tenzij anders vermeld wordt het materiaal op deze website beschikbaar gesteld onder de Creative Commons Naamsvermelding 3.0 Licentie.

En daar gaat het volgens mij al snel mis. Gebruikers (MAKERs) hebben vaak niet goed zicht op alle perikelen rond auteursrecht en copyright. Daarnaast weten ze vaak niet hoe een juiste bronvermelding er uit moet zien bij een bepaalde licentie.

Zelf merk ik dat tekst maken vaak nog wel lukt. Het lesmateriaal zit al in je hoofd en moet er alleen nog uitkomen. Maar lesmateriaal is leuker, handiger, aantrekkelijker, … met wat plaatjes, een video, een geluidsfragment.

De media fragmenten/elementen kan en mag je van Wikiwijs alleen uploaden vanaf je eigen computer. Je kan een Alt tekst toevoegen maar die komt over het plaatje heen. Er is niet aan te geven dat het plaatje een link is naar elders. Er is geen ruimte om een bron op te geven.

Een media bestand toevoegen aan een online applicatie vraagt veel aandacht. Kan en mag je de afbeelding eigenlijk wel gebruiken en hoe moeten de makers vermeld worden als bron.

Wikipedia (.org) heeft hiervoor een aparte (online) afdeling: commons.wikimedia.org. Mediabestanden die in de Wikipedia gebruikt worden staan centraal opgeslagen. Op dit moment zijn er meer dan 10 miljoen vrij te gebruiken media bestanden die gebruikt worden in de Wikipedia’s in de verschillende talen, maar ook elders op het net. Bij elk media bestand staat aangegeven waar het bestand binnen de Wikipedia gebruikt wordt.

The Wikimedia Foundation owns almost none of the content on Wikimedia sites — it is owned by the individual creators. However, almost all may be freely reused without individual permission according to the terms of the particular license under which it was contributed to the project, but some licenses may require that the original creator be attributed. You do not need to obtain a specific statement of permission from the licensor (unless you wish to use the work under different terms than the license stated).

Voor lesmateriaal is het niet nodig om zo streng te zijn als de Wikipedia/Wikimedia Foundation. En Wikiwijs eist ook niet dat materiaal vrij gebruikt mag worden. Wel moet de MAKER aangeven dat het materiaal gebruikt mag worden op die plaats. Zonder dat Wikiwijs een plaats aangeeft waar de MAKER kan aangeven waarom het materiaal gebruikt mag worden.

Hoe kan en mag je media opnemen in een online applicatie? Voor het onderwijs zijn aparte afspraken en vergoedingen afgesproken voor het gebruik van materiaal waar copyright op rust (zie http://www.auteursrechtenonderwijs.nl/). Maar voor online gebruik gelden die veelal niet (omdat de verspreiding veel verder gaat dan de onderwijsinstelling). Dus moet je goed weten wat je doet.

Stel ik vind een mooi plaatje over een elektromagneet:

Mag dit plaatje hier dan zomaar staan? Op de bladzijde waar ik het plaatje gevonden heb staat aangegeven dat er een Creative Commons licentie op zit (cc by). En dat betekent dat ik het plaatje mag gebruiken als ik de maker als bron noem. De foto zoals die hier boven staat mag dus niet gebruikt worden!

  Foto by la riviere (cc by)

Bron: http://www.flickr.com/photos/la_riviere/3254592301

Dat ziet er al beter uit: de maker van de foto is genoemd en de plaats waar de foto staat is als bron opgenomen. Deze bronvermelding kan ook aan het einde van een bladzijde of hoofdstuk komen te staan. De foto zelf is ook een link naar de originele foto (maar dat is niet echt noodzakelijk).

Zo is de maker van de foto blij en ik als gebruiker ook. Maar toch zit er nog iets ongewis in het geheel. Ik kan nu wel zeggen dat het klopt, maar als de foto morgen verdwenen is, of een andere licentie gekregen heeft, dat kan ik dat niet meer aantonen. Daarom is het goed om een schermafdruk te maken (kan ook digitaal als plaatje of pdf) van de bladzijde die genoemd is waar de licentie op staat. In dit geval staat die op de bladzijde van de foto, soms echter staat de foto op een andere bladzijde dan de copyright/licentie voorwaarden en dan moet van beide een afdruk gemaakt worden.

En om nog zekerder te kunnen zijn dat het allemaal klopt kan er ook nog een “webcitaat” gemaakt worden via bijvoorbeeld www.timeMarker.org met een html screenshot bijlage en een datum van de screenshot:

Description:        URI timestamp
Service:            http://timeMarker.org/
Timestamp:          Tue, 24 May 2011 21:42:40 GMT
URI:                http://www.flickr.com/photos/la_riviere/3254592301

Meestal gebruik ik Webcitation maar die heeft op dit moment problemen met het vastleggen van de Flickr bladzijden. Uiteindelijk is er dus een foto gevonden die gebruikt mag worden, is de bronvermelding correct en is er ook “bewijs” verzameld voor de toekomst. Pfff. Wat een klus.

Een ander soort fragmenten is video. Wikwijs ondersteunt Teleblik en YouTube maar daarbij is vaak moeilijk vast te stellen of het materiaal gebruikt mag worden. Als link kan en mag het altijd, maar ingesloten in een arrangement is het wat rechten betreft vaak onduidelijk.

De derde groep fragmenten is bestanden. Naar mijn mening moeten bestanden zoveel mogelijk vermeden worden. De inhoud van een bestand kan veelal gewoon in een arrangement geplaatst worden. Het maken van een arrangement dat bestaat uit veel bestanden die gedownload kunnen worden helpt de gebruiker niet. Een bestand moet worden opgehaald, er moet een passend programma geopend worden en dan is te zien of de informatie te gebruiken is. Een enkel bestand (een opdracht in Excel die leerlingen moeten uitvoeren, een presentatie, ..) kan natuurlijk nuttig zijn maar verder is de gebruiker het meest gebaat bij informatie die direct in de browser te zien is zonder hulpprogramma’s.

Als Wikiwijs inderdaad wil zorg dragen voor lesmateriaal dan zal zij de gebruikers (makers) ook moeten helpen bij het gebruiken van media. In mijn ogen moet er een soort commons.wikiwijs.nl komen met alle media bestanden, netjes voorzien van de juiste bronvermelding (naar keuze van de maker bij de media of in een stukje “Bronvermelding”) en voorzien van “bewijs” dat deze media ook gebruikt kan worden.

De fragmenten/elementen zoals ze hierboven genoemd worden zouden niet langer gebruik moeten maken van media die vanaf de computer moet worden verzonden, maar moeten kiezen uit bestaande media in de commons.wikiwijs.nl. En heb je een eigen plaatje dat je wilt gebruiken dan zal het plaatje eerst naar de commons gebracht moeten worden en is vanaf dat moment ook voor andere gebruikers beschikbaar.

Als Wikiwijs mij echt wil helpen dan is een goed gevulde database met media bestanden gemetadateerd naar inhoud en gebruik, voorzien van objecten waar de media gebruikt wordt een mooi begin. En, als dat nog even op zich laat wachten, dan graag een plaats bij elk fragment waar de juiste licentie kan worden ingegeven, de juiste bronvermelding en de originele plaats waar het bestand gevonden is.

1. element (plaatje, tekst, etc.)
2. serie elementen
3. les
4. serie lessen

Of de in de Handreiking Kwaliteit digitaal lesmateriaal (van Kennisnet) beschreven 4 niveau’s binnen (digitaal) lesmateriaal:

1. niveau 1: fragmenten (foto, stukje tekst, .. zonder relatie’s)
2. niveau 2: informatieobject of toets (fragmenten in samenhang)
3. niveau 3: leereenheid (objecten in samenhang)
4. niveau 4: module of cursus

Maar voor er gestart wordt is er behoefte aan een leerlijn. Vaak zal een leerlijn formeel niet gemaakt worden maar dan is er in iedere geval in het hoofd van de maker een opbouw bedacht waaraan het lesmateriaal moet voldoen.

Wikiwijs gebruikt de definitie van een leerlijn zoals die ook door SLO gebruikt wordt:

Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel.

En met een vak waarbij er eindexamen beschrijvingen zijn zal het einddoel veelal het examen zijn. Wikiwijs geeft aan dat er soms verschillende leerlijnen zijn:

Uit het voorgaande volgt ook dat er voor één vakgebied in een sector meerdere leerlijnen kunnen bestaan. Vooral de filosofie en de didactiek achter een leerlijn kunnen voor varianten in leerlijnen zorgen. Dit wordt het beste geïllustreerd door de diversiteit aan commerciële methoden. In feite zijn dat vertalingen en interpretaties van de kerndoelen en eindtermen naar een concreet lesproduct. Voor een vakgebied bestaan aldus verschillende methoden.

Eigenlijk geeft Wikiwijs aan dat er voor elke docent op elke school met zijn of haar eigen leerlingen een eigen leerlijn kan ontstaan. Iedereen geeft de lessen zoals ze het best passen.

Wikiwijs gaat hier voorbij aan het feit dat er veelal verschillende leerlijnen tegelijkertijd een rol spelen. Bijvoorbeeld:

• leerlijn Natuurkunde
• leerlijn onderzoeksvaardigheden (vak overstijgend)
• leerlijn rekenen (deels vak overstijgend deels wiskunde)
• leerlijn taalontwikkeling (vak overstijgend)
• leerlijn ICT (vak overstijgend)
• leerlijn sociaal- en emotionele ontwikkeling (vakoverstijgend, bv wanneer leert een leerling samenwerken)

En daarmee wordt het lastig om te spreken van “één leerlijn” die gebruikt wordt. En met meerdere leerlijnen is er direct sprake van een onwerkbare situatie. Bij het ontwikkelen van les materiaal wordt daarom vaak toch maar 1 leerlijn gebruikt en worden andere leerlijnen later naast de gebruikte leerlijn gelegd om te kijken of er nog wat moet worden aangepast.

Toch levert dit vaak lastige conflicten op. Als in de wiskunde leerlijn een vaardigheid pas aan bod komt in leerjaar 3 (en dat vanuit het vak daar ook het best op zijn plaats is) dan kan een docent die vaardigheid niet al in de tweede gebruiken bij een ander vak. Tenzij er tijd en ruimte ingebouwd wordt om de vaardigheid alvast aan te leren.

Op de Wikiwijs bladzijde “leerlijnen” (die overigens moeilijk te vinden is omdat hij verstopt zit in een subdomein content.wikiwijs.nl die geen zelfstandige startpagina heeft) wordt een rapport aangehaald van Allard Strijker (SLO) “Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk” (pdf) waarin beschreven staat hoe een leerlijn tot stand komt met een opsomming van de elementen voor een beredeneerde opbouw en de kernvragen die je dan moet stellen.

Element beredeneerde opbouw: Kernvraag

• Visie: Waartoe leren zij?
• Doelen: Waarheen leren zij?
• Inhoud: Wat leren zij?
• Leeractiviteiten: Hoe leren zij?
• Rol leraar: Hoe is rol van leraar bij hun leren?
• Materialen en bronnen: Waarmee leren zij?
• Groeperingsvorm: Met wie leren zij?
• Locatie: Waar leren zij?
• Tijd: Wanneer leren zij?
• Toetsing: Hoe wordt hun leren getoetst?

Voor met het maken van lesmateriaal begonnen wordt moet een bruikbare leerlijn beschikbaar zijn. In ieder geval in het hoofd van de maker, maar liever afgestemd met de mensen waarmee gewerkt wordt, zodat de leerlijn ook door anderen gebruikt kan worden.

Zoeken in Wikiwijs naar “leerlijnen” geeft enkele hits. De hits met Wikiwijs repository geven veelal arrangementen aan die zijn opgeslagen in Wikiwijs. Bijvoorbeeld de leerlijn Nederlands 1 HV of de leerlijn Engels 1e en 2e klas. Deze leerlijnen zijn opgebouwd als een “normaal” arrangement en is vooral een opsomming van links naar lesmateriaal elders. De leerlijn lijkt hiermee vooral bedoeld voor de docent en voor de leerling moet een andere start bladzijde gevonden worden.

Als een leerlijn de basis is van je lessen dan lijkt het onlogisch om de leerlijn zo los te koppelen van de lessen.

In een volgend bericht zal ik eens kijken naar stap 1 van het stappenplan en wat Wikiwijs doet om mij hierbij te helpen:

Wikiwijs en Digischool verkennen samen hoe de Leermiddelendatabase en Wikiwijs verbeterd kunnen worden.

Tijdens het invullen van de vragenlijst werd het me weer duidelijk dat Wikiwijs het (nog) niet is voor mij. Ik herken mezelf niet in de beschrijving die Wilfred Rubens geeft over docenten:

Docenten zijn vaak niet in staat om de ontwikkelingen op het gebied van ICT bij te houden. Door een gebrek aan tijd, prioriteit maar vaak ook affiniteit.

Niet dat ik echt voorop loop (dat is misschien wel een gebrek aan tijd maar ook van geld) maar het volgen van de ontwikkelingen lukt me aardig. Zo ook de voortgang van Wikiwijs. Laat ik proberen aan te geven waar ik met Wikiwijs vast loop en mijn interesse verlies.

Wikiwijs geeft aan te staan voor de volgende 3 zaken:

• Zoek
• Maak
• Deel

Hieronder ga ik in op de eerste twee punten. Het delen is nog een apart verhaal en heeft vooral te maken met tijd en (auteurs)rechten die moeilijk goed te regelen zijn.

ZOEKEN

Het zoeken is één van de onderdelen die in de loop van de tijd steeds is aangepast. Er zijn veel filter mogelijkheden en het zoekprogramma zoekt in allerlei verschillende databases (met behulp van edurep). Op deze weblog heb ik eerder iets geschreven over een magnetisch bedienbare schakelaar: een reed contact (hier, hier, hier, hier). Deze informatie heb ik ook bij de digischool geplaatst met als titel “Reed contact”. Binnen Wikiwijs zoeken op reed contact geeft 25 hits waaronder Willem Wever filmpjes en Pauw en Witteman (die niet relevant zijn voor wat ik zoek).  De eerste relevante hit verwijst naar een pdf bestand van de Stichting Ontwikkelcentrum maar daar moet je op één of andere manier lid van zijn dus die kan ik niet gebruiken. Wel geeft de samenvatting reden om nieuwsgierig te worden:

Reed-sensoren zijn sensoren die bestaan uit een schakelaar waarop een magnetisch gevoelig materiaal is aangebracht. Als een ijzeren voorwerp langs het Reed-contact gaat, sluit de schakelaar.

Dit type reed contact is mij nog onbekend. Al met al gaat het zoeken moeizaam. De zoektermen moeten wel heel specifiek zijn maar vaak weet je niet hoe je iets moet noemen om het te vinden. Het metadateren van de materialen is het lastigste onderdeel en loopt nog niet goed. Ook verwijzingen naar bronnen die ik niet mag gebruiken lijken me niet zinvol. Het zoeken naar reed contact via google.nl levert, bij mij, het materiaal op als hit nummer 2 (na Wikipedia). Nu weet je bij Google natuurlijk niet dat het om lesmateriaal gaat en dat je het mag gebruiken maar het zoeken gaat wel een stukje beter.

MAKEN

Wikiwijs is bedoeld om ook lesmateriaal te maken. Ze hanteren in hun database een soort 4 stappen plan:

1. element (plaatje, tekst, etc.)
2. serie elementen
3. les
4. serie lessen

Je pakt een element op en maakt er een serie elementen van die je kan samenvoegen tot lessen of zelf een serie lessen. Ter ondersteuning is er ook nog een leerlijn te maken.

Kennisnet gebruikt dezelfde 4 onderdelen maar noemt ze alleen anders. In de Handreiking Kwaliteit digitaal lesmateriaal (van Kennisnet) worden 4 niveau’s beschreven binnen (digitaal) lesmateriaal:

1. niveau 1: fragmenten (foto, stukje tekst, .. zonder relatie’s)
2. niveau 2: informatieobject of toets (fragmenten in samenhang)
3. niveau 3: leereenheid (objecten in samenhang)
4. niveau 4: module of cursus

Zelf vindt ik de door Kennisnet gebruikte benamingen duidelijker aangeven wat er bedoeld wordt.

Antoine van Dinter heeft een eXe learning pakketje omgezet naar een Wikiwijs pakket (hier). Wat opvalt is dat het Wikiwijs pakket wel erg lijkt op eXe. Er is een menu aan de linker kant en als je daar op klikt opent zich een bladzijde met tekst en plaatjes. Voor mij ziet het er net zo uit als een simpele website (die heeft ook een menu en bladzijden) of zelfs een weblog (die je ook zo in kan richten).

Binnen Wikiwijs kan de vormgeving aangepast worden. Er is keuze uit 5 voor gedefinieerde layouts. Elk arrangement kan maar in 1 layout getoond worden. Wel kan je een arrangement kopiëren en dan een andere layout geven. Bij een arrangement is het mogelijk om een plaatje (header) toe te voegen die op elke bladzijde blijft staan.

Wikiwijs arrangement Antoine van Dinter

Website met leerling materiaal (en docentenmateriaal alleen zichtbaar na intypen persoonlijk wachtwoord)

Bron: Getoonde website (geoptimaliseerd voor Digibord gebruik) is gemaakt door The Blue Bus.

Dus Wikiwijs levert een functionaliteit die ik al heb en gebruik. Jammer is dat de Wikiwijs versie duidelijk Wikiwijs als browser titel heeft en de link ook duidelijk een Wikiwijs link is.  Met een eigen header ziet de bladzijde er iets meer “eigen” uit maar de verwijzingen naar Wikiwijs blijven bestaan. Het arrangement komt over als een geleend stukje lesmateriaal. Wikiwijs wil het ook zo als je de Copyright Statement leest:

Het gebruik van hyperlinks naar (pagina’s van) deze website is toegestaan, mits te allen tijde duidelijk wordt gemaakt dat de getoonde pagina c.q. website van Wikiwijs is.

Wel vraag ik me af of er enig recht is dat dit kan afdwingen (voorwaarden stellen aan links naar je website toe), maar dit terzijde.

Een eXe leerpakketje kan je opnemen in een ELO (elektronische leer omgeving) waarbij je kan zie welke leerling het gebruikt heeft, bij Wikiwijs zie ik dat nog niet.

Een website is je eigendom en kan je aanpassen/beheren ook als Wikiwijs allang weer verdwenen is (hoewel hier nog geen signalen voor zijn maar onze overheid is niet erg betrouwbaar gebleken op het punt van continuïteit). De voorwaarden van Wikiwijs die je moet accepteren als je een arrangement online wilt zetten zijn ook niet echt hoopgevend als het gaat om het beschermen van je werk en alle tijd die je daar in gestopt hebt:

Wikiwijs is niet aansprakelijk voor schade aan en/of verlies van opgeslagen gegevens, noch aansprakelijk voor (indirecte) vervolgschade. 

Wikiwijs is altijd gerechtigd DE CONTENT van de Wikiwijs te verwijderen.

Bij het Wikiwijs arrangement kan je het lettertype op het scherm niet goed vergroten (met CTRL + +, of Apple + +) voor digibord gebruik (er komt direct een schuifbalk in beeld) en ook zijn de menu’s niet -tijdelijk- te verwijderen (ook voor gebruik op het digibord). Bij het printen (er staat soms een AFDRUKKEN knop op een bladzijde) wordt ook het menu mee geprint terwijl je daar vaak geen behoefte aan hebt. Bij de getoonde website zijn header en menu tijdelijk weg te klikken en worden de regellengte aangepast als het lettertype vergroot wordt zodat het goed leesbaar blijft op een digibord (zonder schuifbalk) en wordt alleen de tekst geprint (zonder menu of header).

Kortom ik zie nog niet zo de meerwaarde in van het werken met Wikiwijs ten opzichte van alle andere applicaties waarbij je zelf meer controle houdt.

MAAR

Het grootste probleem is dat ik helemaal niet zoveel behoefte heb aan digitaal lesmateriaal zoals Wikiwijs dat presenteert. Met de 1000 uur norm sta ik vooral met veel leerlingen in de klas. En moeten ze gewoon dingen lezen, opgaven maken, praktica uitvoeren, … onder mijn supervisie. En met een 40 urige werkweek voor leerlingen kan ik ze per lesuur maar een half uur (t)huiswerk opgeven.

De leermiddelenmonitor 2010/2011 geeft aan waarom docenten zelf lesmateriaal ontwikkelen:

Leraren ontwikkelen niet zozeer omdat ze dan meer eigenaarschap ervaren. Leidinggevenden denken vaak wel dat dit een reden is voor leraren om te ontwikkelen. Belangrijke redenen voor leraren om zelf leermiddelen te ontwikkelen zijn, net als vorig jaar, het ontwikkelen van materialen die de methode niet biedt ([...] vo 63% [...]) en het bieden van meer differentiatie mogelijk­heden ([...] vo 56% [...]).

Hoewel dat op zich verbazingwekkend is dekken lesmethoden eigenlijk nooit het gehele eindexamenprogramma. Dat docenten die daar alert op zijn zelf lesmateriaal maken om de gaten te dichten dat lijkt me een goede ontwikkeling. Dit lesmateriaal wordt ingezet in de normale lessen. Het bieden van meer differentiatie mogelijkheden is ook niet zo vreemd maar dit lesmateriaal zal, in het normale voortgezet onderwijs, deels buiten de normale les gebruikt worden. Toen leerlingen vastliepen in lastige berekeningen over hoogte energie en bewegingsenergie heb ik extra lesmateriaal online gezet (hulpbijnask.nl) met de bedoeling dat leerlingen daar thuis, eventueel met hulp van ouders, mee aan het werk gingen. De normale lessen waren onvoldoende benut en dan is er behoefte aan extra lesmateriaal. Differentiatie ontstaat vaak pas nadat het normale programma doorlopen is. Leerlingen begrijpen de stof nog niet of hebben een les gemist en hebben behoefte aan herhalingsstof. Andere leerlingen begrijpen het goed maar willen zekerder van zichzelf worden en hebben behoefte aan verbredingsstof. Of leerlingen hebben de stof goed begrepen maar hebben behoefte aan wat meer diepgang en die willen graag verdiepingsstof.

Zelf maak ik ook lesmateriaal als de methode niet echt past bij mijn manier van lesgeven. Het doen van praktica staat vaak verstopt in een werkboek, vaak pas na de opgaven, terwijl dat, in mijn ogen, veelal het begin zou moeten zijn. Zelf lesmateriaal maken gaat wel goed, maar is dat lesmateriaal dan ook direct digitaal? Voor mij niet. Als leerlingen buiten de les zelfstandig aan het werk kunnen worden gezet dan is digitaal lesmateriaal zinvol. Maar in de les heb ik daar niet zo veel behoefte aan. De theorie volgt uit het prakticum en kan in een schrift worden opgeschreven. De leerling heeft behoefte aan opgaven (die digitaal gemaakt worden met een tekst verwerker, op een website, …) die in de les toch vaak op papier nodig zijn zolang leerlingen niet altijd online zijn. Er is ook behoefte aan digibord materiaal maar dat zie ik niet direct als “digitaal lesmateriaal”.

Digitaal lesmateriaal gebruik ik vooral waar de normale lessen ophouden. En omdat de leerlingen dan zelfstandig aan het werk moeten kunnen vraagt het digitale lesmateriaal veel aandacht. En daarmee kost het veel tijd om het te maken.

Is Wikiwijs geschikt om het digitale lesmateriaal te maken dat ik nodig  heb? Helaas niet. De Wikiwijs arrangementen geven een aantal internet bladzijden samengesteld uit tekst, plaatjes, video, … maar het blijft gewoon een opdracht die (met de video dan alleen als link) ook in Word gemaakt had kunnen zijn. En leerlingen hebben nog een digitale plaats nodig om de juiste links te vinden (ELO, website, ..)  Het wordt langzaamaan erg onoverzichtelijk. Wikiwijs zal, voor mij, erg moeten veranderen om nuttig te worden. Nuttig in de zin dat ik op 1 plaats mijn lesmateriaal verzamel dat ik nodig heb om leerlingen les te kunnen geven.

Bij de start van Wikiwijs gaf de toenmalige minister Plasterk aan:

Plasterk noemt het plan voor elektronische schoolboeken een ‘revolutie in leermiddelen’ en heeft als einddoel voor ogen dat al het lesmateriaal, van basisonderwijs tot en met hoger onderwijs, in deze vorm opvraagbaar wordt.

Bron: Tweakers.net (4 december 2008)

En ook Richard Baraniuk heeft met Connexions (cnx.org) een applicatie gemaakt om lesmateriaal uit te wisselen. En de Connexions software zou ook deel moeten gaan uitmaken van Wikiwijs (toespraak Richard Baraniuk in 2009 over Wikiwijs staat hier). Maar zover is het nog niet.

Voor mij heeft Wikiwijs zijn belofte nog niet waar gemaakt en ben ik niet in staat om “al mijn lesmateriaal” bij Wikiwijs te ontwikkelen. En daarmee is Wikiwijs op dit moment meer een gadget. Leuk voor af en toe, maar niet geschikt voor het echte werk.

Vandaag was ik bezig met een tweede klas. Leerlingen hadden een 4,5 Volt batterij gekregen met de opdracht om deze over te tekenen. Mooie tekeningen ontstaan dan maar niemand kijkt waarom het ene pootje lang is en het andere pootje kort. De tweede tekening was van dezelfde batterij maar nu samen met een lampje dat brandt. Sommige leerlingen zien dat snel. Andere leerlingen krijgen het lampje niet aan het branden. Proberen dezelfde handeling nog 10 keer en komen tot de conclusie dat het lampje kapot is (wat niet het geval is, wel hebben ze inmiddels de batterij 10 keer kortgesloten). Uiteindelijk duurt het lang voordat alle lampjes branden en de tekeningen gemaakt zijn. Het was veel sneller gegaan als ik het lampje brandend had laten zien en de tekening op het bord had gezet. Maar toch denk ik dat de leerlingen nu meer geleerd hebben.

Leerlingen weten inmiddels dat ik een “luie” docent ben. De leerlingen horen wel wat ze moeten doen, maar niet precies hoe ze het moeten doen  of wat ze moeten zien. Wel krijgen ze vragen en opmerkingen bij hun waarnemingen: “Waarom moet het lampje zo worden gehouden”, “Volgens mij moet het lampje andersom worden aangesloten” (wat niets uitmaakt), … En langzaamaan zie je de kwartjes vallen. Bij elke leerling op een ander moment, naar aanleiding van een ander voorval, maar de kwartjes vallen. En daar gaat het om.

Bij veel vakken is het nodig om gewoon te beginnen. Opgaven aan te pakken, vast te lopen, hints te krijgen en dan weer verder te prutsen. Net zolang tot het geen prutsen meer is maar een vaardigheid die succesvol gebruikt kan worden.

Derek Sivers heeft een mooie video geplaatst op zijn YouTube kanaal: “Why You Need to Fail“. In bijna 15 minuten gaat hij in op 3 redenen om fouten te maken.

The importance of failure – for effective learning, growth mindset, and quality through experimentation.

Hoewel het in het Engels is zouden leerlingen hier toch eens naar moeten kijken (misschien bij Engelse les) of anders ouders tijdens een ouderavond laten kijken in de hoop dat die leerlingen kunnen aansporen. Het zou helpen als leerlingen meer fouten gaan maken. Dat wil zeggen dat ze werk maken van het leren.

Derek Sivers heeft overigens ook mooie presentaties gegeven bij TED. Mijn favoriet is “Weird, or just different?” over het kijken naar dingen vanuit verschillend perspectief (in 3 minuten).

Een weblog kan dan uitkomst bieden. Zowel bij het aansturen van het hele proces op een manier waarop ook ouders op de hoogte kunnen zijn (met RSS feeds of email notificaties), als bij het begeleiden van de leerlingen zelf.

Op de website Digitale Didactiek staat het IDEE “Weblog voor het begeleiden van een (buitenlandse)stage” met veel tips over het gebruik van een weblog bij stages. Het bericht is al enkele jaren oud maar bevat nog steeds veel nuttige tips. Bijvoorbeeld:

Voor eerste indruk: Maak 5 foto’s (bijvoorbeeld van je werkplek) die kenmerkend zijn voor je stagebedrijf. Licht deze toe.

Een stage weblog is niet nieuw (zoekterm “stage opdracht” geeft veel hits tot wel 10 jaar terug) maar wordt ook nu nog regelmatig gebruikt.

Bijvoorbeeld: Kelly op blogspot.com of Michiel op WordPress.com. Het maakt niet uit welke weblog de leerling kiest/gebruikt ze hebben allemaal vergelijkbare mogelijkheden. Misschien dan een school de weblog software liever in school wil plaatsen maar dat is ook geen probleem (bijvoorbeeld met WordPress die de software als OpenSource aanbiedt en geschikt is voor een multi user versie).

Als je als begeleider/mentor/docent het voordeel ziet van communiceren via een weblog en de leerlingen bijtijds leert hoe het werkt dan heb je, denk ik, snel een goed werkend en betrouwbare manier om met leerlingen te communiceren over hun stage.