Proefwerk nabespreken zonder frustraties

Leerlingen hebben recht om hun proefwerken na te bespreken. Soms zoveel recht dat het in het leerling reglement is opgenomen. Nabespreken van gemaakte proefwerken komt voort uit de gedachte dat je kan leren van je fouten. Toch is het moment dat ik een proefwerk nabespreek met leerlingen niet zomaar een succesvolle onderneming.

Bij het vak Natuurkunde krijgen leerlingen veel verschillende onderwerpen. En wordt een proefwerk beweging nabesproken terwijl de leerlingen al weer bezig zijn met elektriciteit. Leerlingen hebben dan inhoudelijk niet zo veel interesse meer voor het onderwerp (het duurt maanden voor het onderwerp weer langs komt). Wat ze moeten bekijken is of de gekozen oplossingsstrategie goed is geweest, of de vragen duidelijk beantwoord zijn, enz. Maar daar is dan niet altijd aandacht voor.

Nabespreken gebeurt vaak in een les. Maar de vraag is of zo’n les dan wel effectief is. Misschien is het beter om het nabespreken na schooltijd te doen, hoewel dat extra tijd kost zullen daar vooral leerlingen komen die ook iets willen leren van de nabespreking.

Leerlingen zijn bij een proefwerk bespreking vaak erg gericht op het zoeken naar fouten die de docent gemaakt heeft. Een halve punt hier of daar (alleen als die in hun nadeel is) heeft de volle aandacht. Ook zijn ze vaak erg bezig met hun buurman/buurvrouw om te zoeken naar verschillen. “Meester Jantien heeft hier wel een kwart punt gekregen en ik niet”. Vaak heeft dat wel een reden, maar leerlingen zien dat niet zo snel (en als docent zie je dat ook niet meer zo 123).

Leerlingen moeten vaak tot maximaal twee lesweken geduld hebben voor ze hun cijfer krijgen. En het nabespreken kan dan nog wat later plaatsvinden. De tijd tussen het maken van een proefwerk en het bespreken van een proefwerk is dan wel erg lang. De leerling weet niet meer wat hij of zij allemaal gedacht heeft bij het beantwoorden van de vragen.

Kijkend naar het nabespreken van een proefwerk kom ik tot een aantal punten die van belang zijn:

  • leerling en docent moeten het eens zijn over de beoordeling (liefst voor het cijfer vastgesteld wordt).
  • de tijd tussen maken en bespreken van het proefwerk moet relatief kort zijn
  • leerling moet uitgedaagd worden om te kijken naar zijn of haar uitwerkingen (en niet alleen puntjes gaan zoeken).
  • een nabespreek les moet effect hebben op het leren.
  • leerling  moet inzicht krijgen in hoe beoordelingen tot stand komen (vanuit de gedachte dat als je weet hoe je punten verdient je beter in staat bent om het juist op te schrijven).

Een half jaar geleden heeft een collega (ik denk dat het Bram Luteijn was maar ik kan hem niet meer bereiken om dat te verifiëren, wie helpt?) uitgelegd wat hij onderzocht heeft in zijn klassen. In zijn praktijkonderzoek heeft hij naast leerlingen ook collega docenten ondervraagd om tot de conclusie te komen dat meerdere collega’s het lastig vinden om een goede proefwerk bespreking te houden. Het geeft een fijn gevoel om niet alleen te staan met het gevoel dat het niet helemaal soepel loopt  🙂

Bram heeft leerlingen eerst gevraagd om een proefwerk van een ander te bekijken met een correctiemodel er bij. Dit gaf geen bevredigend resultaat. Leerlingen zijn niet zozeer geïnteresseerd in het werk van een ander. Ze willen weten hoe zij het zelf gemaakt hebben.

Daarna heeft hij leerlingen hun eigen proefwerk na laten kijken. Met een correctiemodel en een proefwerk analyse formulier. Nu weet ik niet meer precies wat hij verder gedaan heeft. Ik heb zijn onderzoek (of wat ik er van onthouden heb) als volgt verwerkt in mijn eigen lessen.

1. Ik probeer de nabespreking te doen de tweede les na het proefwerk. De eerste les na een proefwerk start ik het nieuwe hoofdstuk op zodat leerlingen in ieder geval aan het werk kunnen met de lesplanner. De tweede les is er dan tijd om het proefwerk te bespreken.

2. Ik neem maximaal één lesuur de tijd om een proefwerk te bespreken.

3. Bij het nakijken van de proefwerken maak ik geen notities op het proefwerk zelf. Ik noteer de scores en eigenaardigheden op een apart blaadje/in een apart schrift.

Leerling A

Hier bijvoorbeeld een schrift met afgeknipte blaadjes waarbij rechts kort de antwoorden staan en de scores uit het antwoordmodel, en links per leerling ruimte is om aantekeningen te schrijven.

4. Ergens tussen het afnemen van het proefwerk en het nabespreken leg ik alle proefwerken even onder een videocamera (of tablet) en “scan” ik alle blaadjes door de hele stapel blaadje voor blaadje om te slaan. Dit gaat vrij snel (minder dan 5 minuten per klas) en kan in geval van discussie over veranderingen in het gemaakte werk erg makkelijk zijn. In de praktijk komt dit echter zelden voor. Leerlingen krijgen de opdracht om niet bij de uitwerkingen te schrijven en doen ze dat wel dan krijgen ze een 1.

5. Ik maak een snelle Powerpoint presentatie met de vragen van het proefwerk en in het kort de antwoorden er bij.

6. In de les krijgen leerlingen de opdracht om alleen een potlood (en soms een rekenmachine) bij zich te hebben (mobiel uit, mobiel in tas, tas voorin het lokaal). Ze krijgen vervolgens hun eigen werk terug en een scoreblad. Ik bespreek alle opgaven in het kort, geef aan waar punten te verdienen zijn en wanneer ze er weer af gaan (bijvoorbeeld bij verkeerde significantie). Leerlingen scoren zichzelf op het blaadje.

Leerling B

7. Leerlingen hebben geen “voor nagekeken” gegevens en moeten daadwerkelijk kijken wat er staat en hoe het antwoord verwacht wordt. De gesprekken gaan niet meer over een kwart punt erbij of eraf, maar worden echt inhoudelijk. Leerlingen lezen soms een uitwerking voor en dan komt mijn vraag “Vind je het zelf duidelijk, denk je dat ik het begrijp?”.

8. Leerlingen leveren hun eigen werk weer in samen met hun scoreblaadje.

9. En dan het resultaat. Hebben leerlingen het zelf goed nagekeken dan hebben ze het aantal punten en kunnen ze hun cijfer uitrekenen. Is het aantal punten 1 hoger of lager dan is het meestal wel goed. Soms ontdek ik een fout die ik gemaakt heb bij het nakijken en kan ik dat herstellen. Soms hebben leerlingen een veel hoger aantal punten aan zichzelf gegeven en dan is het tijd voor een gesprek. Was de leerling optimistisch? Of begrijpt de leerling niet wat er van hem of haar verwacht wordt? Soms ook scoren ze te laag. Ook dan kan het tijd zijn voor een gesprek. De leerling is misschien (onnodig?) niet voldoende zeker van zichzelf.

En gaat het nabespreken nu wat beter? Zeker! De les zelf is effectiever, de aandacht groter. Leerlingen zijn bezig met hun eigen werk. Bij een nieuwe klas/nieuwe leerlingen is het even wennen voor ze, maar al snel zien ze dat het een goede manier is om het nabespreken aan te pakken. Leerlingen vinden het soms jammer dat ze niet direct weten welk cijfer ze hebben (ik moet mijn scores en hun scores nog naast elkaar leggen, dus moeten ze nog een les wachten voor een definitief cijfer).

Van de eerder genoemde aandachtspunten zijn de meeste nu positief in beeld. Zelf merk ik dat het apart scoren van de proefwerken eigenlijk geen extra tijd kost. Wel het “scannen” van de proefwerken maar dat is maar 5 minuten. Fijn vind ik dat ik van de leerlingen nog wat aantekeningen heb over hun proefwerken nadat ik ze heb teruggegeven. Op dit moment gebruik ik met leerlingen -nog- geen proefwerk analyse formulier. Ik moet nog eens nadenken wat ik daar mee kan en wil bereiken. Hoewel het geen school beleid is scoor ik het proefwerk meestal wel nog volgens de verdeling RTTI. Bij elkaar verzamel ik dan veel informatie over de leerling. Ik lijk de NSA wel 🙂

Gratis lesmateriaal over kracht en beweging

De website “Kracht en beweging, docent ondersteunend materiaal” is vooral ontstaan omdat docenten eigenwijs zijn. Hebben ze een mooie methode, vinden ze de opdrachten toch niet helemaal passend. Of vinden ze de grafieken niet duidelijk genoeg. Of zijn we op zoek naar nog een extra oefen som.

Op de website “Kracht en beweging” staan vooral veel grafieken van versnelde bewegingen, vertraagde bewegingen en bewegingen met een constante snelheid. De grafieken staan genoemd met een lesidee of in een opgave en kunnen met redelijke resolutie worden gedownload. De website heeft een cc by licentie en dat geeft docenten veel vrijheid. Het lesmateriaal staat genoemd in de inhoudsopgave, is gesorteerd per categorie en staat er ook gewoon allemaal onder elkaar.

De website gaat uit van 9 grafiekjes die de leerlingen houvast moeten bieden bij het aanpakken van opgaven over kracht en beweging.

Huiswerk: verplicht of facultatief?

Onlangs vroeg een collega:

Wat doe je als leerlingen hun huiswerk niet gemaakt hebben?

Dit zijn altijd lastige vragen. Waarbij persoonlijke voorkeuren van docenten naar boven komen. Een antwoord is moeilijk te geven zonder het eerst te hebben over huiswerk. En hoe je huiswerk opgeeft.

In ons leerling volg systeem is een aankruis vakje voor huiswerk (aankruisen wil zeggen dat de leerling het niet gemaakt heeft). Naast een vakje voor boeken (boeken/spullen vergeten levert een vinkje op). Maar registreren alleen levert nog geen actie op.

Beide vinkjes registreren een andere vaardigheid van leerlingen. Boeken vergeten wil zeggen dat de leerling zijn of haar aandacht waarschijnlijk niet bij school (of het vak) heeft gehad bij het inpakken van de tas. Vaak hebben leerlingen wel kleren aan (belangrijk) maar toch geen boeken mee (onbelangrijk).

“Huiswerk niet gemaakt” ligt een beetje anders. Duidelijk is dat de docent iets heeft gevraagd en dat de leerling het niet gedaan heeft. Onduidelijk is waarom de leerling het niet gedaan heeft. Misschien heeft de leerling het verkeerd gepland, of nam het proefwerk van aardrijkskunde meer tijd in beslag, of weet de leerling alles al en haalt het zonder huiswerk ook goede cijfers. Ook kan de vraag gesteld worden of hetgeen de docent vraagt wel zo relevant is.

Tekening van coconutgiroro (cc by-nc-nd)

Voor mij is huiswerk op zich geen doel. Huiswerk is een hulpmiddel. Een hulpmiddel om er voor te zorgen dat het proefwerk goed gemaakt wordt. Maar er zijn meer hulpmiddelen. Sommige leerlingen hebben huiswerk helemaal niet nodig. Of ze hebben niet al het huiswerk nodig. Als huiswerk een doel op zich is (discipline, werkhouding, doorzettingsvermogen, ..) dan moet huiswerk maken ook iets opleveren.

Op veel scholen wordt niet gemaakt huiswerk afgestraft. Met een uurtje nablijven, ouders op school, strafregels schrijven (“Als ik mijn huiswerk niet maak dan mis ik de nodige oefening om de lesstof goed te begrijpen. […]”). Dan Pink geeft in zijn boek Drive aan dat straffen en belonen alleen werkt als het gaat om simpele mechanische handelingen.

As long as the task involved
used only mechanical skill
bonuses worked as aspected.

[Bron at 1:58 min]

En huiswerk is dat niet. Huiswerk vraagt inzicht, creativiteit, doorzettingsvermogen, … Straffen als huiswerk niet gemaakt is blijkt dan ook niet zinvol.

Belonen als huiswerk wel gemaakt is komt ook regelmatig voor. Soms als een extra cijfer (meetellend als overhoring, je begint met een 10 en er gaat een punt af elke keer als het huiswerk niet gemaakt is), soms als onderdeel van het proefwerk cijfer (als je 80% van de keren je huiswerk gemaakt hebt krijg je een bonus punt) of als voorwaarde om het proefwerk te mogen maken. Maar belonen werkt volgens Dan Pink ook al niet.

Frank Noschese schrijft hierover:

By second quarter, they all stopped doing the homework. And they all failed the subsequent quizzes, meaning they weren’t proficient in most of the learning targets. Surely an intervention was required! So I broke the trust and made homework an entrance ticket for future quizzes. 80% of the homework complete allowed them to take the quiz. No homework , no quiz. Non-completers had to work on the homework during quiz time and then arrange an after-school time to take the quiz.

You know what happened? The situation became WORSE.

Frank Noschese beschrijft precies wat Dan Pink beschrijft in zijn boek.

Huiswerk is geen doel.

Het doel is dat leerlingen bepaalde stof beheersen, bepaalde vaardigheden beheersen.

Om leerlingen te helpen met hun planning kan de lesstof worden verdeeld in kleinere eenheden. Of huiswerk dan opgegeven moet worden als “Vrijdag maken opgave 13 tot en met 21” is dan nog de vraag. De opgaven zijn immers geen doel, de opgaven zijn een hulpmiddel. Moet huiswerk niet opgegeven worden als “Vrijdag beheersen theorie over hefbomen, kunnen maken van opgaven waarin hefbomen voorkomen”. Als docent kan je ook aangeven welke opgaven je gaat bespreken “Vrijdag bespreek ik opgave 13 en 19” om leerlingen aan te geven waar ze hun aandacht op kunnen richten.

Het controleren van huiswerk verandert dan ook. Het is niet meer controleren of iedereen de opgegeven opgaven in het schrift heeft staan (zelf gemaakt? overgeschreven?). Nu moet gekeken worden of ze de theorie beheersen en een opgave kunnen maken. Huiswerk “gemaakt” controle verandert in een controle op begrip met bijvoorbeeld een mini overhoring of een opgave met stemkastjes. Een overhoring die dan ook nog mee kan tellen (als los cijfer of als onderdeel van het hoofdstuk cijfer). Of resulteert in een advies over het niveau van beheersing van de stof/de vaardigheid.

Het antwoord op de vraag “Huiswerk: verplicht of facultatief?” hangt -waarschijnlijk- deels af van de manier waarop huiswerk wordt opgegeven. Huiswerk lijkt meer facultatief als huiswerk kwantitatief wordt opgegeven (“Vraag 13 tot en met 21”). En lijkt meer verplicht te zijn als het kwalitatief wordt opgegeven (“Vrijdag beheersen theorie over hefbomen, kunnen maken van opgaven waarin hefbomen voorkomen”).

Voor mij is huiswerk vaak niet verplicht. Wel registreer ik of leerlingen gedaan hebben wat is opgegeven. Maar als huiswerk verplicht is dan mag het maken van huiswerk niet vrijblijvend zijn. En moet ik er als docent voor zorgen dat het wel maken van het huiswerk daadwerkelijk wat oplevert voor de leerling. Inzicht in het kennis niveau, een (deel)cijfer, een compliment, …

Meer lestijd regelen

De tijd in de les is altijd te kort. Het is belangrijk om steeds te kijken naar activiteiten die leerlingen beter elders kunnen doen. Zo kan ik als docent zelf wat “extra lestijd regelen”. Maar doen ze dat dan ook? Hoe houd ik overzicht?

Leerlingen die thuis een activiteit moeten doen zullen moeten “bewijzen” dat ze dat ook daadwerkelijk gedaan hebben. Huiswerk moet in het schrift staan, de opdracht ingeleverd. Bij natuurkunde kunnen leerlingen soms foto’s maken en die opsturen naar de docent (van een hefboom, van de meter kast, van een thuis proefje, ..) en die foto’s zijn allemaal uniek.

Vorige week had ik leerlingen uitgelegd hoe ze om moeten gaan met significantie (significante cijfers zijn cijfers die er toe doen, een antwoord kan niet nauwkeuriger worden dan de gegevens door een berekening). Ze hebben sommen gemaakt, antwoorden gecontroleerd achter in het boek. Leerlingen hebben nu het idee dat ze alles weten en snappen, maar dat gaat nogal eens mis. Een overhoring ligt voor de hand, maar kost wel veel lestijd. En is een cijfer nodig voor zo een klein onderwerp dat nog heel vaak terug komt? Uiteindelijk heb ik een aantal vragen online gezet in Testmoz en de leerlingen de opdracht gegeven om de vragen te maken totdat ze 100% goed hadden. Testmoz is een test programma (online, gratis) en kan zonder aanmelden gebruikt worden. Leerlingen voeren hun naam in en een wachtwoord, de docent kan inloggen in het admin gedeelte en krijgt rapportages van alle pogingen. Let wel Testmoz is geen veilige testomgeving. Als iemand een andere naam opgeeft en de vragen maakt dan is dat niet te zien. Maar dat is ook niet zo erg. Testmoz beperkt het aantal rapporten tot 100, dus als leerlingen vaak herkansen moet je gaandeweg wel wat rapporten weggooien.

Deze week heb ik leerlingen aan het werk gezet met opgaven over beweging. Leerlingen vinden het lastig om grafieken (afstand/tijd, snelheid/tijd) te doorgronden. Ze krijgen dan een grafiek met, in dit geval, 5 lijnen en moeten daar dan vragen over beantwoorden.

De  vragen heb ik in Testmoz gezet (er zijn meerdere antwoorden mogelijk per vraag). De leerlingen voeren vervolgens thuis de antwoorden in, krijgen te horen of het antwoord goed is en bij een fout antwoord krijgen ze het juiste antwoord te zien. Kunnen ze kijken of ze het antwoord begrijpen en anders hebben ze de volgende les een vraag. In de les besteed ik alleen tijd aan de vragen. Niet aan het nakijken. En dat scheelt.

Het lijken kleine acties, maar de lestijd die er mee gewonnen wordt is belangrijk. En leerlingen krijgen er ook wat ruimte voor terug. Ze kunnen de opdracht maken of nakijken wanneer ze er aan toe zijn. Nu heb ik straks weer tijd om een sorteeropdracht te maken met de leerlingen.

Leerling moet strijd leveren met opgave

[…] When the researchers look more carefully at the most successful countries what they saw was that they all spending significantly more time in the classroom allowing the students to struggle with conceptual problems […]

Michael Pershan in zijn video “What if Khan Academy was made in Japan?”.

Michael Pershan is de winnaar van de “Mystery Teacher Theatre 2000” (#MTT2K) wedstrijd waarbij docenten gevraagd werd om, in een video, hun mening te geven over Khan Academy.

Michael maakt gebruik van video’s van Timssvideo een onderzoek naar leermethoden uit 1995/1999. Hij kijkt waarom de Verenigde Staten van Amerika altijd lager op de overzichtslijsten (zoals Pisa, hier of hier) staat terwijl Japan of Finland altijd ergens bovenaan staan.

Met als belangrijke conclusie: Het geven van een duidelijke, ondubbelzinnige, scherp geformuleerde uitleg heeft geen enkele zin. Na de uitleg geeft deze Amerikaanse docent aan:

all the rest of the problems are done the same way

Ehhh?

Leerlingen moeten zelf aan het werk gaan. “Struggle with conceptual problems“. Alleen op die manier ontstaat inzicht en kan een leerling steeds beter zelf opgaven oplossen.

De video bevestigt mijn idee dat het goed is om “een luie docent” te zijn. Een docent die niet direct een oplossing op het bord tovert. DE oplossing die dan ook maar altijd goed is. En alle alternatieven onvindbaar maakt. Zorg dat leerlingen zelf aan het werk gaan, laat ze elkaar helpen, presenteer alle oplossingen later in de les. Zorg voor open vragen zonder direct antwoord. Laat leerlingen zelf nadenken over de gegevens die zo nodig hebben.  Neem elke oplossingsrichting serieus. Ook een oplossingsrichting die niet tot het gewenste resultaat leidt heeft zijn nut.

Niet alle leerlingen zijn hier blij mee, maar vaak zien ze op een gegeven moment wel dat het beter gaat zo.

Beoordelen van proefwerken

In het vorige bericht heb ik gekeken naar rtti als hulpmiddel bij het vaststellen van cijfers voor proefwerken. In zijn algemeenheid geven cijfers voor proefwerken leerlingen maar weinig informatie.

Een cijfer geeft aan dat, voor het proefwerk als geheel, bepaald is dat de kennis en de manier waarop deze kennis wordt verwoord beoordeeld wordt met -laten we zeggen- een 8,3. De leerling weet nu dat er fouten gemaakt zijn. Genoeg fouten om 1,7 punt niet toegekend te krijgen.

Met rtti weet de leerling ook welk soort vragen er beter en minder goed gemaakt zijn. Niet heel precies. Maar het geeft wel inzicht in het soort vragen waar het moeilijk mee gaat. Nu zal bij een 8,3 ook in rtti wel heel veel groen zijn (goed gemaakt). Dus deze leerling schiet er niet zo veel mee op. Rtti geeft meer duidelijkheid als er slechter gescoord is. Met een beetje geluk komt een hele categorie (bijvoorbeeld inzicht vragen) rood te voorschijn (niet goed gegaan). Als alles een beetje oranje is (matig gemaakt) heeft deze leerling er ook niet zo veel aan.

Wat nu veel in het nieuws is is SBG (Standard Based Grading). Proefwerken worden door de docent beoordeeld (juist/onjuist) en de leerlingen krijgen feedback op onderdelen. Hiervoor is wel een “standaard” nodig. In Nederland zijn we een beetje afgestapt van het definiëren van standaarden en worden eisen vaak globaal weergegeven. Daar ligt dus nog wat werk.

De feedback kan in algemene termen gegeven worden (“Bij het uitwerken van berekeningen noteer je niet altijd een formule”) en dat is een grove feedback die wel iets weg heeft van rtti. Maar de feedback kan ook veel gedetailleerder zijn op de onderdelen die de leerling zou moeten beheersen (“Lichtbronnen (wit licht, UV en IR) kunnen benoemen: goed”, “Lichtbronnen kunnen toepassen in een context: matig”).

Kelly O’Shea heeft er een mooi bericht over geschreven. Zij gebruikt een simpele matrix waarbij links de onderdelen staan waarop feedback gegeven wordt. En bovenin de vraag nummers. Zij beoordeeld de opdracht met een -, een 0, 1 of 2.

geeft aan dat er niet echt iets te beoordelen is (geen of rommelige uitwerking, vraag verkeerd begrepen)
0 geeft aan dat er veel fouten gemaakt worden of verwarring te zien is
1 geeft aan dat het de goede kant op gaat (kleine foutjes)
2 geeft aan dat het goed gaat.

De onderdelen moeten uiteindelijk een “2” worden. Een “2” wordt het pas als de leerling dit onderdeel altijd foutloos doet. Er wordt niet “naar boven afgerond” omdat leerlingen dan een verkeerd signaal krijgen. Belangrijk is dat leerlingen een matige score bij een onderdeel niet kunnen compenseren met een ander onderdeel. Elk onderdeel heeft een eigen minimale score nodig. En daarmee is standard based grading wezenlijk anders dan een normale beoordeling van een proefwerk. Bij een proefwerk kan een leerling voor elektriciteit best een voldoende halen zelfs als deze leerling op geen enkele manier een weerstand kan uitrekenen.

In het commentaar zegt Kelly:

once you have three 2′s in a row for the same objective, then you can start to consider yourself at the “mastery” level… before then, we just don’t have enough data yet

Deze manier van beoordelen komt voort uit de Standard Based Grading. Phil gebruikt de cijfers 0 tot en met 3:

Each standard will be graded on a scale:
0 – Not attempted (each standard will start at this level)
1 – Needs improvement
2 – Adequate
3 – Mastery

Er worden ook 5-punts schalen gebruikt (1 tot 5, 0 tot 4). Sameer Shah maakt van 1 “Needs improvement” twee niveaus en maakt een extra tussenscore 3,5 voor “almost mastery”. Echte overeenstemming heb ik nog niet kunnen vinden. Iedereen lijkt te kiezen voor een manier om te beoordelen die bij hem of haar past.

Met een beetje hulp van ict moet het mogelijk zijn om deze feedback te automatiseren (en te combineren met rtti). De docent maakt een proefwerk. Geeft bij elke (sub) vraag aan wat voor soort vraag het is (rtti), klikt de bijbehorde standa(a)rd(en) aan, geeft aan hoeveel punten er voor de vraag beschikbaar zijn. Na het nakijken voert de docent de punten in (net als bij rtti) en zodra het cijfer bepaald is krijgt de leerling een mail met daarin het cijfer, de rtti verdeling en de scores per onderdeel. Ter leering ende vermaeck. Als ook diagnostische opdrachtjes op deze manier snel beoordeeld kunnen worden krijgt de leerling gaandeweg wel een duidelijk beeld van wat er goed en wat er minder goed gaat.

Komend schooljaar maar eens verder kijken. Zoals Brian het verwoordt:

Getting started is the hardest thing, but then your off and learning; because once you are going, you learn by the mere act of doing.

Rtti helpt leerlingen niet

In de drukke periode aan het einde van het schooljaar ben ik druk bezig met het afronden van alle administratie. Na de rapportvergaderingen de leerling lijsten weggestopt, lege proefwerken in het ronde archief, boeken weer netjes op de stapel voor volgend jaar. Na de revisie vergadering komt Quirien langs. Quirien zit in 3 vwo en heeft een 6,3 voor natuurkunde en mag het vak, volgens de regels van de school (cijfer moet 6,5 of hoger zijn), niet kiezen. Quirien is teleurgesteld. Natuurkunde was haar lust en haar leven. Het niet kunnen kiezen van natuurkunde maakt de toekomst minder vrolijk.

En zo worden de laatste dagen van het schooljaar ineens gevuld met verdriet, woede en ongeloof. Een goede analyse van de cijfers, de proefwerken die van belang zijn afgezet tegen de proefwerken die minder van belang zijn, levert een duidelijk beeld op. De meeste proefwerken zijn met rtti becijferd (http://rtti.nl). Quirien scoort oranje (matig) op de r (reproductie vragen), de t1 en t2 (toepassingsvragen gaan redelijk (groen) of matig (oranje)) en de i vragen (inzicht) staan helemaal op rood (slecht gescoord). De kans op succes bij het eindexamen hangt voor een groot deel af van inzicht. Kan een leerling een opgave doorgronden en begrijpt de leerling wat er uitgerekend moet worden. Voor Quirien zijn de vooruitzichten slecht. Het advies blijft staan: geen natuurkunde.

Dat Quirien na de revisie vergadering langskomt roept wel wat vragen op. Was er niet al eerder bekend dat het niet goed ging? Had het cijfer niet wat hoger kunnen zijn (als het je lust en je leven is)? Beide vragen zijn denk ik wel met een “ja” te beantwoorden. Maar het is niet gelukt. Niet op tijd in ieder geval.

Roept bij mij wel de vraag op of ik Quirien (en de ouders van Quirien) wel goed genoeg geïnformeerd heb. Heb ik Quirien voorzien van de juiste informatie? Terugkijkend denk ik dat er nog wel wat te verbeteren valt. Hoe ik dat moet organiseren is nog onduidelijk.

Voor proefwerken krijgen leerlingen cijfers. En met die cijfers wordt een (jaar) gemiddelde vastgesteld voor op het rapport. Zo zal het op veel scholen gaan. Als de cijfers volgens de rtti methode worden vastgesteld ontstaat er per proefwerk een overzicht welke vragen (reproductie, toepassing in bekende context, toepassing in onbekende context, inzicht) goed of minder goed gaan. Deze verdeling komt niet altijd bij de leerling aan. De cijfers worden vastgesteld in Excel en later ingevoerd in het leerlingvolgsysteem. Ook komt de verdeling vaak niet op het proefwerk te staan. Waarschijnlijk omdat de gegevens in de computer moeten worden ingevoerd en het op dat moment lastig is om de uitkomt (met pen) ook nog op het proefwerk te zetten. Als de leerling het proefwerk niet komt bespreken dan is de kans groot dat hij of zij niet weet wat er goed of minder goed gaat.

De cijfers alleen zijn echter niet zaligmakend. De leerling moet ook aandacht en interesse tonen in de les (concentratie, weet de leerling wat er van hem of haar verwacht wordt, doet leerling mee). En ook is een efficiënte werkhouding van belang (tempo, samenwerken, planning, nette uitvoering). De combinatie van deze twee gegevens in combinatie met het cijfer geeft beter weer hoe een leerling er voor staat. Een leerling met matige cijfers alleen zegt niet zo veel. Een leerling die altijd oplet en alle opgaven netjes en op tijd maakt heeft een ander probleem als het resultaat achterblijft dan een leerling die niet oplet in de les en nooit een opgave probeert. De huidige rapporten geven deze extra informatie niet.

Quirien is de meeste proefwerken komen inzien. En ook was snel duidelijk dat er aan de t2 en i kant van de opdrachten wat problemen zaten. En dus kwam Quirien ook met de logische vraag “Wat kan ik doen om mijn inzicht te vergroten?”. Een vraag waar ik niet direct een antwoord op kon geven. De algemene dingen (rustig lezen, noteer gegevens eerst, kijk wat er precies gevraagd wordt, ..) helpen haar niet voldoende.

Voor mij komen hier een aantal knelpunten over rtti naar voren:

– de rtti gegevens komen niet “automatisch” bij leerlingen;
– de leerling kan niet zo veel met de rtti gegevens;
– de rtti informatie komt altijd te laat.

Voor het eindexamen wordt het programma Wolf gebruikt om cijfers door te geven aan Cito. Als je de gegevens van alle leerlingen invoert komt er “vanzelf” een mail met informatie over de onderdelen die goed en minder goed zijn gegaan. Zoiets zou voor rtti ook handig zijn. Gegevens invoeren, analyseren, N-term vaststellen en dan “publiceren”. Waarbij de cijfers het leerlingvolgsysteem in gaan en elke leerling een mail krijgt met een overzicht van het proefwerk. Handmatig is dit te tijdrovend om uit te voeren (en gebeurt het niet).

Als leerlingen weten hoe de rtti verdeling is hebben ze nog geen houvast om zich te verbeteren. Als het leerwerk niet goed gaat (r vragen) dan helpt het misschien om dat te weten. Maar als het hardnekkig is dan gaat het leren blijkbaar niet zoals het moet. I-vragen zijn lastiger aan te pakken. Dit is niet met een oefening of een extra uurtje hier of daar te oefenen. De echte vraag hier is dan ook of rtti iets toevoegt voor de leerling.

De rtti informatie komt nadat een proefwerk is gemaakt. De leerling heeft dan wel iets geleerd (“Ik heb moeite met toepassingsvragen”) maar het cijfer is al bepaald. De informatie zou leerlingen vóór het proefwerk moeten bereiken. De leerling moet vóór het proefwerk weten dat het leren of het toepassen of het inzicht nog niet goed gaat om er iets aan te kunnen doen.

Alles overziend denk ik dat rtti de leerling niet (niet voldoende) helpt. Docenten kunnen met de gegevens kijken of ze -de volgende keer, het volgende jaar- de lessen aan moeten passen. Het is onduidelijk hoeveel docenten hier de tijd voor nemen. Leerlingen weten alleen dat het niet goed gaat zonder dat ze handvatten krijgen om hier iets mee te doen.

Met het eerste punt (rtti gegevens komen niet bij leerlingen) kan ik kijken of ik de gegevens ook op de proefwerken kan zetten. Dit kost wel extra tijd maar de leerlingen hebben deze informatie nodig. Het tweede punt (leerlingen kunnen niet zoveel met rtti gegevens) is lastiger. Het komend jaar ga ik proberen hiervoor wat algemene tips te geven en leerlingen te stimuleren om het te bespreken met mij, met hun ouders, met hun mentor, met hun huiswerk begeleider. Dat rtti gegevens te laat komen is in deze opzet ook niet te vermijden. Wel kan ik meer diagnostische opdrachten geven, opgaven van andere leerlingen laten beoordelen (ik ga hierbij onder andere gebruik maken van de websites Physics Mistakes en Math Mistakes), bij opgaven in het boek duidelijker aangeven wat het voor soort vraag is, zodat leerlingen vooraf een iets beter inzicht hebben in hun kunnen en hun inzet beter kunnen richten.

Positieve feedback niet altijd goed.

Soms zijn er van die perioden dat het drukker is dan normaal. En dat er van bloggen niet veel komt. Veel berichten zijn nog maar half af en wachten op ruimte om er weer mee verder te gaan. Zo ook een stukje over positieve feedback. En waarom dat niet altijd werkt. Nu toch maar gepubliceerd vooral voor mijn eigen archief.

Op een school bij mij in de buurt werd tijdens een ouderavond een kopie uitgedeeld over feedback. Het stukje kwam uit het boek Breinlink voor ouders. Er wordt gesproken over een onderzoek waaruit blijkt dat leerlingen soms slechter gaan presteren door positieve feedback. En daar was ik me niet zo van bewust.

John Hattie geeft aan dat het geven van feedback veel bijdraagt aan succesvol studiegedrag bij leerlingen. En daarbij hebben ik tijdens mijn opleiding ook geleerd dat positieve feedback beter werkt dan negatieve feedback.

Veel tijd om feedback te geven hebben we overigens niet. Met 30 leerlingen en een les van 60 minuten (vaak minder) is de tijd per leerling beperkt. Toch probeer ik veel feedback te geven, bijvoorbeeld als ze aan het werk gezet zijn en ik vervolgens het huiswerk controleer. Goed gedaan, netjes, mooie grafiek, wat schrijf je netjes, duidelijke uitwerking, …

Breinlink voor ouders geeft nog wat feedback “Jij hebt twee hersencellen, en die ene is net zo stom als de andere”, “Je broer bakte er ook al niets van”, “Meisjes kunnen geen natuurkunde en jij dus ook niet”, “Dit is een beetje te hoog gegrepen voor je”, … Niet allemaal positief, maar (zo stellen ze in het boek) soms toch effectief omdat er (soms) een tegenreactie op gang komt (“Ik zal ze …”). Maar dit is niet wat we hebben geleerd. En dus doen we dat ook niet (?).

Voor het vak Natuurkunde merk  ik dat ouders erg veel invloed hebben op het leergedrag van leerlingen. Ouders die aangeven dat het niet erg is dat een leerling een 4 haalt “want oma snapte ook al niets van Natuurkunde” helpen hun kind niet echt verder.

Breinlink haalt een studie aan van Mueller CM and Dweck CS. (1998) (zie stukje van Carol Dweck “Why telling kids they are smart makes them act dumb.”) waarbij leerlingen drie verschillende soorten feedback krijgen:

neutrale feedback: “Dat is een goede score.”
feedback op inspanning: “Dat is een goede score. Je hebt er vast hard voor gewerkt.”
feedback op intelligentie: “Dat is een goede score. Je bent vast heel slim.”

De neutrale feedback doet niets, de feedback op inspanning verhoogt de score en de feedback op intelligentie verlaagt (!) de score. Positieve feedback kan dus ook neutrale of zelfs negatieve effecten te weeg brengen. Breinlink komt helaas niet met veel voorbeelden van positieve feedback die wel goed uitpakken.

Zoekend naar een soort houvast voor goed werkende feedback kwam ik op de volgende gedachte (over feedback bedoeld om een positieve verandering teweeg te brengen):

“Feedback moet altijd positief zijn en mag alleen maar gaan over activiteiten waar de leerling invloed op kan uitoefenen.”

Of dit voldoende scherp geformuleerd is weet ik nog niet. En het effect is moeilijk te bepalen in een normale klassituatie, maar erg veel gevaar zit er ook niet in om over feedback na te denken. Breinlink geeft ook een paar voorbeelden van negatieve feedback (die toch stimulerend werkt): “Deze aanpak werkt blijkbaar niet. Wat kun je nu proberen?” “Ik geloof erin dat je dat kunt leren”. En ook kan je feedback geven door open vragen te stellen: “Hoe kom je aan deze conclusie?”, “Welke vragen heb je nog meer?”, “Welke aanvullende informatie zou je helpen?”, …

Wat voor feedback geven jullie? Welke reacties zien jullie bij leerlingen als je feedback geeft? Lukt het om elke leerling voldoende feedback te geven? Wat doe je als er vooral negatieve feedback in je opkomt? Denk je dat je feedback een “doorzetter” maakt van een leerling of eerder “een afhaker”? Wat is de rol van ouders bij het geven van feedback? En weten zij welke rol ze spelen (moeten spelen)?

Anchor problems (en appelsommen)

Anchor problems zijn voorbeelden waar leerlingen houvast aan hebben. Wiskunde docent Breedeen Murray benoemt deze anchor problemen in een commentaar (hier). Ze geeft aan dat deze term gebruikt wordt in de Escape the Textbook group.

The Escape the Textbook group calls these “anchor problems,” with the idea being that you can keep referring back to the problem to help students latch onto the new learning by remembering this solid, relate-able context.

Ze geeft aan dat het vinden van goede anchor problems nog wel eens lastig is.

Het is goed om terug te kunnen grijpen naar eerder gemaakte opgaven, voorbeelden, enz. Het helpt de leerlingen verbindingen te maken met eerder opgedane kennis. Goede voorbeelden helpen daarbij, maar ook bijvoorbeeld een consequent kleurgebruik op het (digi)bord.

Zelf geef ik mensen in opgaven altijd een naam (Henk gaat met de auto naar Parijs, Maria met de trein en Caroline met de fiets) zodat “de opgave met Henk” als referentie kan dienen. Soms ook gebruik ik min of meer onzin opmerkingen om iets aan te duiden. Zo maken we in de onderbouw veel “appelsommen”. Appelsommen zijn sommen waar sprake is van evenredigheden of “per-eenheden”: 1 kilo hout geeft bij verbranding 16 miljoen Joule aan warmte (hout 16 miljoen J per kg of 16 MJ/kg). De opgaven vragen dan bijvoorbeeld hoeveel warmte er vrij komt als er 5 kg hout verbrand wordt. Leerlingen kunnen dit soort berekeningen vrij goed maken maar zien vaak niet dat ze die berekening moeten maken.

Nu zijn appelsommen (1 appel kost 50 cent, hoeveel kosten twee appels?) natuurlijk niet echt iets, maar als leerlingen op een gegeven moment bezig zijn met een opgave en vragen “Meester, dit is toch een appelsom?” dan weet ik wel dat ze de berekening goed gaan maken.

Misconcepties

Misconcepties hebben in het onderwijs al jaren veel aandacht. Een duidelijke definitie van een misconcepties ontbreekt, iedereen maakt er een eigen variant op. Paulien Vegting (1988) noemt het “foute opvattingen”, Wikipedia spreekt over “folksciences”. Conceptie is het vormen van een denkbeeld, gedachte, idee, voorstelling, … en daar is dan iets mis mee. Het stuk van Paulien Vegting heeft als titel: “Zijn misconcepties “mis”-concepties?” waarin ze schrijft:

nu weten we dat nogal wat begrippen voor de leerlingen andere betekenissen hebben dan voor de docenten, en dat simpel onderwijzen niet helpt om de denkbeelden van de leerlingen in die van de fysica te veranderen.

Tijdens mijn bachelor opleiding kwamen misconcepties vaak langs. Met de gedachte dat als je weet waar het mis kan gaan,  je als docent een misconceptie kan voorkomen. Jaren heb ik heel secuur aan de lesopzet geschaafd. Begrippen niet genoemd voor de context aanwezig is, zorgvuldig kleine stapjes genomen om vergissingen te voorkomen.

En dat alles met wisselend resultaat. Bij leerlingen ontstaan gedachten op plaatsen waar ik ze in ieder geval niet verwacht had.

Een doelstelling van een cursus van het Expertise centrum Kunsttechniek beschrijft (pdf) (ILO-UvA):

De student begrijpt hoe veel voorkomende misconcepties kunnen ontstaan en hoe de docent de leerling kan helpen deze te voorkomen.

Voorkomen? De meeste misconcepties zijn er al lang voordat de leerling de klas binnen loopt. Voorkomen zit er volgens mij echt niet in.

Inmiddels heb ik mijn tactiek aangepast. Alles wat leerlingen voorstellen is juist en komt op het bord. Soms ontstaat er weerstand en overleggen leerlingen met elkaar of een begrip/uitleg/.. toch moet worden aangepast, maar anders blijft hij staan. Leerlingen hebben ideeën die ik alleen maar te horen krijg als ik ze serieus neem. Ook is het niet aan mij om te weigeren om ideeën op het bord te schrijven “omdat ze niet waar zijn”. Allereerst is niet elke waarheid even waar maar belangrijker is dat de leerling zijn idee niet aanpast alleen maar omdat ik zeg dat dat nodig is.

Mylène beschrijft hoe hij deze tactiek toepast en extreem ver doorvoert.

A year ago, I was one of those people who cut students off to correct them if they said that voltage went “through” something.  It was unbearable to imagine them reinforcing that idea every time they said it.

This, it turns out, is my misconception about learning.

Mylène beschrijft zijn zoektocht naar een andere manier van lesgeven op zijn weblog op een inspirerende manier.

Als leerlingen als antwoord op de vraag “Wat is warmte?” komen met “Pinguïns” ben ik helemaal blij. (Pinguïns staan altijd dicht tegen elkaar aan en hebben het daardoor warm.) Met het natuurkundige begrip warmte “as we know it” heeft het nog niet zoveel te maken, maar gaandeweg zoeken we naar een beter begrip en uiteindelijk kunnen leerlingen ook nog uitleggen dat pinguïns wel erg goed gebruik maken van de natuurkundige kennis over warmte transport (warmte verlies).

Het voorkomen van misconcepties is een illusie. Volgens mij helpt het alleen als ideeën (ook misconcepten) genoemd kunnen worden, serieus genomen worden en van daar uit bekeken worden. Soms helpt een proefje of een video om een misconceptie weg te werken, soms werkt een groepsgesprek, soms helpt er niets (en doet de leerling wat er verwacht wordt, maar blijft de misconceptie rustig voortbestaan). Misconcepties hebben we allemaal. Het spannende is om zo veel mogelijk misconcepties weg te werken (in ieder geval genoeg om het examen met een voldoende af te sluiten).