Meerkeuzevragen, wat kan je ermee?

Update: een bewerking van dit bericht is verschenen in NVOX #5 mei 2021 

Meerkeuzevragen (multiple-choice vragen) bij het vak Natuurkunde worden niet door iedereen serieus genomen. Natuurkunde gaat immers om inzicht en berekeningen en die kan je niet in meerkeuzevragen vatten. Maar zoals vaak is er meer over te zeggen.

“Among the criticisms of multiple-choice tests is that—by exposing the correct answer as one of the alternatives—such tests engage recognition processes rather than the productive retrieval processes known to enhance later recall.” (Little, Bjork, Bjork, Angello (2012))

Wat iemand vindt van meerkeuzevragen is vaak heel persoonlijk. Ergens tussen “geweldig” en “dat gebruik ik nooit”. Een argument dat gebruikt wordt is dat de gok kans te groot is dus dat je nog niet goed weet of de leerling weet wat er bedoeld wordt. Ook wordt er gezegd dat de mogelijkheden van meerkeuzevragen te beperkt zijn en je het dus niet regelmatig kan gebruiken.

Elizabeth Bjork legt in deze video uit dat meerkeuzevragen, mits goed gemaakt, ook geschikt zijn om van te leren. (Bjork (2015))

“Educators should provide feedback when using multiple-choice tests.”

Meerkeuzevragen zijn vragen met meerdere antwoorden. Vaak 4 antwoorden, soms 3 of 5 maar ook nog wel meer of minder. De leerling leest de vraag, bekijkt de antwoorden en selecteert het juiste antwoord. Meerkeuzevragen hebben een groot voordeel bij het nakijken, je ziet snel of een antwoord goed is. Nadeel is dat een leerling een antwoord kan gokken. Bij vier antwoorden is de gokkans 25%. Hoe meer antwoordmogelijkheden, hoe lager de gokkans. Bij een complete toets is het van belang om alle vragen dezelfde gokkans te geven zodat je daar met de normering rekening kan houden (bij vier antwoorden is 25% goed een 1).

Wat je kan vragen bij meerkeuzevragen is beperkt. In RTTI termen zijn reproductievragen goed te doen (“weet je het”) en ook inzichtvragen zijn redelijk te maken (“begrijp je het”) maar de T1 en T2 vragen zijn vaak lastiger. Als een leerling veel moet rekenen dan wil je graag dat leerlingen ook de berekening laten zien.

Hoe kan je meerkeuzevragen inzetten?

Meerkeuzevragen hebben een positief effect op het leren. Roediger (2005) heeft onderzoek gedaan naar het effect van meerkeuzevragen en naast de positieve effecten blijken er ook negatieve effecten te onstaan. Leerlingen lezen de vraag, bekijken de alternatieven en komen op een bepaalde manier tot een antwoord. Op dat moment heeft de leerling de vraag gekoppeld aan een antwoord. Wat fijn is als het antwoord juist is en de leerling de juiste afwegingen heeft gemaakt. Maar als het antwoord onjuist is dan blijft de leerling zitten met de vraag die gekoppeld is aan een onjuist antwoord.

Een vervolgonderzoek (Andrew C. Butler And Henry L. Roediger III (2008)) geeft aan dat deze negatieve effecten voor een belangrijk deel kunnen worden gecompenseerd door het geven van feedback. In ieder geval de juiste antwoorden, maar liever meer uitgebreid met een inhoudelijke bespreking van alle alternatieven. Of als er genoeg tijd is de vragen bekijken in de context van de eerder behandelde leerstof.

In het artikel zeggen de schrijvers: “Educators should provide feedback when using multiple-choice tests.”

Hierna volgen een aantal mogelijkheden om meerkeuzevragen in te zetten.

Meerkeuzetoets

Een meerkeuzevragen toets heeft als voordeel dat de toets relatief snel na te kijken is. Een nadeel is echter dat afkijken relatief makkelijk is en het moeilijk is om verschillende versies te maken met dezelfde vragen. Vragen hebben een bepaalde opbouw die snel onlogisch wordt als bijvoorbeeld antwoorden door elkaar gegooid worden. De volgorde van vragen is vaak ook niet goed door elkaar te gooien omdat een logisch verband dan al snel chaotisch wordt.

In een toets horen de meerkeuzevragen hetzelfde aantal antwoordmogelijkheden te hebben zoals hierboven is beschreven.

Exit formulier

Met een exit formulier (exit ticket) stel je, op papier of digitaal, aan het einde van de les een paar vragen aan leerlingen om te kijken of ze de lesstof begrepen hebben. Als docent krijg je dan terugkoppeling over de les, maar je wil niet dat het heel veel tijd kost om te achterhalen hoe het in de les gegaan is. Een exit formulier kan veel verschillende vormen en doelen hebben (voorbeelden bij juffrouw Femke).

Eén of enkele meerkeuzevragen werken vaak goed als exit formulier omdat leerlingen relatief weinig tijd hebben om de vragen te maken. Als docent kan je snel zien of de leerlingen de stof begrepen hebben. Een exit formulier heeft dezelfde nadelen als een meerkeuzetoets (moeilijk meerdere versies te maken, kans op afkijken).

Herhalen

Reproductievragen zijn relatief eenvoudig te maken als meerkeuzevragen. Door regelmatig een serie meerkeuzevragen te laten oefenen neem je de leerlingen mee in het leerproces waarbij herhalen van belang is. Leerlingen krijgen inzicht welke stof ze nog niet beheersen.

Inzicht

Inzichtvragen zijn ook goed als meerkeuzevragen te maken. Het is voor leerlingen echter moeilijk om iets met deze vragen te doen. Ze weten het antwoord of weten het antwoord niet maar daar wordt verder niets geleerd. Inzichtvragen hebben om dezelfde redenen geen zin om als huiswerk op te geven. Om inzicht te ontwikkelen is het nodig dat je verwoordt wat je er van vindt en iemand anders moet daar dan op kunnen reageren.

Eén inzichtvraag op het bord en leerlingen laten stemmen kan een goede start zijn voor een discussie in de klas. Wie had a) en waarom dan? Wie had b) enz. Soms helpt het om na de discussie nogmaals te laten stemmen. De NVON heeft samen met Noordhoff Uitgevers en de rijksuniversiteit Groningen een boekje uitgegeven “Natuurkunde is leuker als je denkt.” In dit boekje staan 100 inzichtvragen verspreid over verschillende onderwerpen die zeer geschikt zijn voor discussie in de klas. Er bestaat ook een pdf versie van zodat je snel de juiste vraag op het bord kan zetten.

Inzicht (2)

Ook kunnen verschillende inzichtvragen bij elkaar gezet worden als een soort puzzel. Leerlingen zoeken dan de juiste antwoorden in groepjes, overleggen met elkaar en komen als het goed is tot de juiste antwoorden. Met de antwoorden kunnen leerlingen dan zelf controleren of ze de juiste antwoorden hebben gegeven. Tot slot is er dan toch nog feedback nodig om er voor te zorgen dat de leerlingen de juiste antwoorden ook om de juiste redenen gekozen hebben. (Bernard (2018))

Inzicht (3)

Inzicht betekent ook dat je soms wat langer moet nadenken. Niet direct het antwoord krijgen, maar de vraag even laten sudderen. Paul Hewitt maakte hiervoor de “Next time questions.” Meerkeuzevragen die hij wel deelde maar waarbij het antwoord later kwam. Een week later of de volgende les. Paul Hewitt maakte er ook tekeningen bij maar ook simpelere meerkeuzevragen kunnen op deze manier ingezet worden. Kijk hier voor de vragen van Paul Hewitt: https://www.arborsci.com/pages/next-time-questions

Determinatie

Goed geconstrueerde meerkeuzevragen kunnen ook gebruikt worden als determinatie gereedschap. Leerlingen krijgen een aantal meerkeuzevragen waarbij naast het goede antwoord de afleiders moeilijkheden of misconcepties bevatten. Deze vragen zijn moeilijker te maken, maar de antwoorden kunnen gebruikt worden om te kijken waar leerlingen zijn. Afhankelijk van de antwoorden is het dan mogelijk om leerlingen een ander vervolg te geven.

Adam Boxer schrijft hierover in een blogpost “Multiple choice vs. short answer? Which is better when?” (Boxer (2020)). En ook René Kneyber beschrijft dit op llearn.nl in een gratis minicursus diagnostische vragen (Kneyber (2020)). Na een beperkt aantal diagnostische vragen is te zien welke leerlingen bijvoorbeeld goed op weg zijn (en verder kunnen werken), welke leerlingen rekenvaardigheden missen (en een werkblad rekenen krijgen) en welke leerlingen behoefte hebben aan verlengde instructie. 

Meerkeuzevragen als leermiddel

Door meerkeuzevragen niet alleen te beantwoorden, maar ook serieus na te denken over de alternatieven, verhoogt het leerrendement. Blake Harvard beschrijft op zijn weblog een manier om de meerkeuzevragen beter te benutten: “Maximizing the Effectiveness of Multiple-Choice Qs” (Harvard (2018)).

Blake heeft een schema gemaakt waarmee hij studenten niet alleen het juiste antwoord laat kiezen, maar ook de alternatieven laat voorzien van commentaar. Hieronder mijn versie hiervan (of bekijk de versie van Blake Harvard in zijn bericht).

meerkeuzevragen-1.docxDownload

Meerkeuzevragen als leermiddel (2)

Blake Harvard komt ook nog met een andere manier om meer te leren van meerkeuzevragen: “Ranking Multiple-Choice Answers to Increase Cognition.” (Harvard (2020)) Naar aanleiding van een artikel van Binford and Gettys (1965) vraagt hij zich af welk antwoord gekozen wordt als de eerste keuze onjuist blijkt te zijn. Uiteindelijk blijkt dat in tweede instantie, met minder keuzes die over zijn, vaker een juist antwoord gegeven wordt. En dat is denk ik niet zo verwonderlijk. Maar Blake gaat verder en laat studenten een juist antwoord kiezen en vervolgens de overige antwoorden op volgorde zetten. Studenten moeten nu ook de alternatieven bekijken en daar een mening over hebben. De afleiders hebben op deze manier ook een functie bij het leren. 

Hieronder mijn versie hiervan (of bekijk de versie van Blake Harvard in zijn bericht).

meerkeuzevragen-2.docxDownload

Bronnen

Bernard (2018)
Leren leren: praten met elkaar
https://bernardblogt.wordpress.com/2018/01/21/leren-leren-praten-met-elkaar/

Binford and Gettys (1965)
Nonstationarity in paired-associate learning as indicated by a second guess procedure
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0022249665900246

Bjork (2015)
How Multiple Choice Testing Can Enhance Learning, Dr. Elizabeth Bjork
https://www.youtube.com/watch?v=wGbic5pLiGE

Boxer (2020)
Multiple choice vs short answer which is better when
https://www.carousel-learning.com/blog/multiple-choice-vs-short-answer-which-is-better-when

Andrew C. Butler And Henry L. Roediger III (2008)
Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effect of multiple-choice testing, https://www.researchgate.net/publication/5359941_Feedback_enhances_the_positive_effects_and_reduces_the_negative_effect_of_multiple-choice_testing

Juffrouw Femke (2020)
Exit tickets
https://juffrouwfemke.com/2020/08/11/exit-tickets-66-formats/

Harvard (2018)
Maximizing the effectiveness of multiple-choice qs
https://theeffortfuleducator.com/2018/05/15/maximizing-the-effectiveness-of-multiple-choice-qs/

Harvard (2020)
Ranking Multiple-Choice Answers to Increase Cognition
https://theeffortfuleducator.com/2020/04/27/rmcatic/

Kneyber (2020)
Minicursus diagnostische vragen
https://platform.llearn.nl/courses/minicursus-diagnostische-vragen

Little, Bjork, Bjork, Angello (2012)
Multiple-Choice Tests Exonerated, at Least of Some Charges: Fostering Test-Induced Learning and Avoiding Test-Induced Forgetting
https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/07/Little_EBjork_RBjork_Angello_2012.pdf.

Henry L. Roediger III Elizabeth J. Marsh (2005)
The Positive and Negative Consequences of Multiple-Choice Testing
https://www.researchgate.net/publication/7517407_The_Positive_and_Negative_Consequences_of_Multiple-Choice_Testing

Leerlingdenkbeelden: beweging

In het Handboek natuurkundedidactiek gebruiken de schrijvers het begrip “Leerlingdenkbeelden”. Leerlingdenkbeelden zijn concepten die onjuist in het hoofd van de leerling zitten. Soms is het een pre-conceptie (leerling kwam al binnen met een onjuist idee), soms is het een misconceptie (leerling voegt de nieuwe kennis onjuist samen). Maar los van de oorzaak heeft de leerling hulp nodig om zijn denkbeelden aan te pakken.

Als docent weten we dat een goede uitleg vaak niet tot een goed begrip wordt omgezet. Weten welke leerlingdenkbeelden er zijn kan helpen om de verwarring te herkennen. En soms ook kan je iets doen om de leerlingdenkbeelden aan te pakken.

Bij het onderwerp beweging gebruiken we op een gegeven moment de formule:

afstand = snelheid x tijd (s = v . t)

Leerlingen zien dit ook wel snel, als je 100km/h rijdt en je rijdt 5 uur dan ben je in Parijs (als dat 500 km ver weg is ). En tegelijkertijd introduceren we hier behoorlijk wat verwarring.

Wat bedoelen we precies met de grootheden afstand, snelheid, tijd?

We zien bijvoorbeeld:

v = s / t   [a]

a = v / t   [b]

s = ¹/₂ a t² [c]

Het begrip tijd (t) is al lastig. Tijd is iets dat je kan aflezen op een klok. Maar dat wordt bij [a] en [b] eigenlijk niet bedoeld. Hier wordt het tijdsverschil bedoeld. Als je 5 uur onderweg bent (tijdsverschil), met een snelheid van 100 km/h, dan leg je 500 km af. Het maakt hierbij niet uit of we nu, gisteren, morgen die 5 uur nemen.

Maar waar bij de formules [a] en [b] inderdaad het tijdsverschil bedoeld wordt is dat bij formule [c] eigenlijk niet het geval. Hier wil je wel de klok (stopwatch) aflezen ten opzichte van een (impliciet of expliciet aanwezig) nul-punt. Hier zien we dat de s in de eerste seconde kleiner is dan in de tweede seconde (als er een positieve versnelling is) omdat het voorwerp in de eerste seconde al snelheid heeft gekregen. Je kan hier geen Δt noteren.

Beter maken we van de formules iets als:

v = Δs / Δt   [d]

a = Δv / Δt   [e]

s = ¹/₂ a t² (ten opzichte van de start) [f]

Arnold Arons (Teaching Introductory Physics) vraagt zich af wat je kan doen om verwarring te voorkomen. Hij noemt bijvoorbeeld het zorgvuldiger gebruik van taal. Ook in het Engels zijn de begrippen uit de taal niet zomaar geschikt voor Natuurkunde. Zo spreekt hij over “time-intervals” en “clock-readings”.

Ook in het Nederlands lijkt het goed om telkens te benadrukken of het om een af te lezen tijd gaat of over een tijdsverschil.

Ook de afstand geeft verwarring. Docenten die zijn opgegroeid met Systematische Natuurkunde (Middelink) werken vaak met s voor afgelegde weg, en x voor de plaats. In veel methoden en ook in de Binas wordt dit onderscheid niet zo helder gemaakt. Uiteindelijk is het van belang om te weten of het gaat over twee posities (twee voorwerpen die dan een onderlinge afstand hebben), of het gaat over iets dat twee posities heeft (een voorwerp verplaatst zich en is nu hier en straks daar), of dat het gaat over de afgelegde weg (de afstand die een voorwerp heeft afgelegd). Formules blijken voor leerlingen zonder bekend te zijn met de geldigheid in verschillende situaties eigenlijk niet bruikbaar. Ze zien “een” s en ze zien “een” t en gaan dan direct rekenen om v te bepalen zonder te weten of dat zomaar kan en mag.

De snelheid geeft in het Nederlands ook al verwarring. De snelheid als “vaart” (speed), of de snelheid als vector snelheid (velocity)? Maar ook ontstaat er verwarring over een snelheidsverschil en een gemiddelde snelheid. In de formules [a] en [d] gaat het eigenlijk over de gemiddelde snelheid. Maar hoe kan een leerling dat zien aan de formule?

Jason Zumba (Force + Motion) begint zijn boek met grafieken. Van een temperatuursverloop, de hoogte van water in een vaas als het gevuld wordt met een constante waterstroom terwijl de vazen allemaal een andere vorm hebben (bol, cilinder, driehoekig), prijzen van artikelen in een winkel, … Een heel hoofdstuk gaat het over de vorm van de grafiek, hoe kan je zien dat een verandering snel gaat of langzaam (helling, raaklijn), hoe zie je dat er geen verandering is (raaklijn horizontaal), ..

Zumba maakt duidelijk dat je moet kijken naar de gegevens op de y-as (hoeveelheid) in combinatie met de gegeven op de x-as (tijd). En maakt hij dy/dt grafieken om te laten zien dat de verandering wel of niet constant is en hoe je dat kan zien in de bron grafiek. Loopt de prijs van een produkt snel op of juist niet? Neemt de water hoogte in de vaas snel toe of juist niet? Hij werkt hier natuurlijk toe naar een s,t-grafiek die, door hier een ds/dt grafiek van te maken, iets zegt over de snelheid. Of iets over de versnelling a uit een v,t-grafiek.

Het lijkt er op dat we zeer zorgvuldig moeten formuleren richting leerlingen en wellicht ook gerichte opgaven moeten oefenen om de verschillen helder te krijgen. Het lijkt niet genoeg om dit een keertje te vertellen, het heeft meer en continu serieuze aandacht nodig.

Handboek natuurkundedidactiek

Onlangs (januari 2017) kwam het Handboek natuurkundedidactiek uit (http://www.natuurkundedidactiek.nl/).

Een mooie verzameling onderwerpen waar veel voor mij bekende namen (en ook veel onbekende namen) langskomen als auteur van bepaalde onderdelen.

Voor nu een kort citaat over een onderwerp waarover we op school regelmatig discussie hebben.

“In alle schoolvakken speelt het leren van vakbegrippen en -redeneringen een rol. Volgens de psychologische theorie van het constructivisme -voor zover vakdidactisch relevant- kunnen begrippen en redeneerwijzen niet worden overgedragen van de leraar naar de leerling, maar moeten leerlingen deze kennis zelf ontwikkelen op basis van de al aanwezige kennis (Ausubel, 1968). Ze kunnen daarbij geholpen worden door de leeromgeving die de leraar aanbiedt: informatie en discussies over betekenissen en ervaringen die voor de begrippen van belang zijn.

Uit vakdidactisch onderzoek is bekend dat, als het om begripsontwikkeling gaat, onderwijs minder succesvol is dan wordt gedacht of gehoopt. Leerlingen leren wel de vaktermen te gebruiken, maar de betekenis die ze eraan toekennen verschilt vaak van de geaccepteerde natuurwetenschappelijke betekenis. Dat komt tot uiting in begripsproblemen: veel leerlingen geven heel andere dan de gewenste antwoorden als hen begripsvragen worden voorgelegd. Ze blijken dan vast te houden aan begrippen en redeneringen die voortkomen uit hun alledaagse ervaringen.”

De actieve werkhouding van leerlingen om dit goed voor elkaar te krijgen ontbreekt regelmatig. Met tegenvallende resultaten als gevolg.

Gemiddelde snelheid [misconceptie]

Er gaat nogal eens wat fout bij het maken van opgaven. En dat geeft vaak onverwacht inzicht in het denken van leerlingen. De website Physics Mistakes plaatst regelmatig uitwerkingen van opgaven (in het Engels). Tijd om wat Nederlandse voorbeelden te verzamelen.

Wat was de gedachte van deze leerling?
Wat is de reden dat de leerling dit als een goed antwoord opschrijft?
Welke stap moet nu gezet worden om de leerling verder te helpen?

Zelfgemaakte barometer [misconceptie]

Misconcepties komen altijd op een onverwacht moment langs. Vaak openbaren ze zich in een proefwerk. Een voorbeeld.

In een proefwerk wordt gevraagd naar de werking van een zelfgemaakte barometer.

Het glas is gevuld met lucht en is afgesloten met een stuk rubber (groene ballon). Aan het stuk rubber zit een rietje geplakt. Het idee is dat als de luchtdruk verandert dat dan het groene stukje ballon naar boven of naar beneden gaat. Het rietje kantelt dan om de rand, dus gaat omhoog (als de ballon naar beneden gaat) en vice versa.

Een antwoord op de volgende vraag:

Leg uit hoe deze barometer werkt.

Als er een hoge luchtdruk is gaat het rubbertje omhoog. Bij een lage luchtdruk gaat het rubber omlaag. Als hij omhoog gaat gaat het rietje naar beneden. Het rietje is dus een soort wijzer.

Bij deze leerling is alle informatie niet goed samen gekomen. De werking van het rietje als aanwijzer is duidelijk, maar de richting van de ballon (nog) niet. In de les hebben we het gehad over luchtdruk. Hoe meer kracht er op een oppervlak wordt uitgeoefend hoe groter de druk. De (zwaarte)kracht komt van de lucht, dus bij hoge luchtdruk is de massa van de lucht groter.

Bij deze leerling is aangekomen dat een hoge luchtdruk omhoog gaat. En dan het groene rubber meeneemt. Terwijl de hoge luchtdruk er voor zorgt dat het rubber juist naar beneden gaat.

Heeft de leerling het nu niet begrepen? Of heeft de leerling gewoon te snel gelezen? Is er sprake van een concept dat niet goed gevormd is? Of is er sprake van slordigheid? Het is jammer dat er geen tijd is om bij alle misconcepties uit te zoeken wat er bij die leerling aan de hand is. Vaak kom ik niet veel verder dan het benoemen van het onjuiste antwoord bij het bespreken van de toets.

Misconcepties

Misconcepties hebben in het onderwijs al jaren veel aandacht. Een duidelijke definitie van een misconcepties ontbreekt, iedereen maakt er een eigen variant op. Paulien Vegting (1988) noemt het “foute opvattingen”, Wikipedia spreekt over “folksciences”. Conceptie is het vormen van een denkbeeld, gedachte, idee, voorstelling, … en daar is dan iets mis mee. Het stuk van Paulien Vegting heeft als titel: “Zijn misconcepties “mis”-concepties?” waarin ze schrijft:

nu weten we dat nogal wat begrippen voor de leerlingen andere betekenissen hebben dan voor de docenten, en dat simpel onderwijzen niet helpt om de denkbeelden van de leerlingen in die van de fysica te veranderen.

Tijdens mijn bachelor opleiding kwamen misconcepties vaak langs. Met de gedachte dat als je weet waar het mis kan gaan,  je als docent een misconceptie kan voorkomen. Jaren heb ik heel secuur aan de lesopzet geschaafd. Begrippen niet genoemd voor de context aanwezig is, zorgvuldig kleine stapjes genomen om vergissingen te voorkomen.

En dat alles met wisselend resultaat. Bij leerlingen ontstaan gedachten op plaatsen waar ik ze in ieder geval niet verwacht had.

Een doelstelling van een cursus van het Expertise centrum Kunsttechniek beschrijft (pdf) (ILO-UvA):

De student begrijpt hoe veel voorkomende misconcepties kunnen ontstaan en hoe de docent de leerling kan helpen deze te voorkomen.

Voorkomen? De meeste misconcepties zijn er al lang voordat de leerling de klas binnen loopt. Voorkomen zit er volgens mij echt niet in.

Inmiddels heb ik mijn tactiek aangepast. Alles wat leerlingen voorstellen is juist en komt op het bord. Soms ontstaat er weerstand en overleggen leerlingen met elkaar of een begrip/uitleg/.. toch moet worden aangepast, maar anders blijft hij staan. Leerlingen hebben ideeën die ik alleen maar te horen krijg als ik ze serieus neem. Ook is het niet aan mij om te weigeren om ideeën op het bord te schrijven “omdat ze niet waar zijn”. Allereerst is niet elke waarheid even waar maar belangrijker is dat de leerling zijn idee niet aanpast alleen maar omdat ik zeg dat dat nodig is.

Mylène beschrijft hoe hij deze tactiek toepast en extreem ver doorvoert.

A year ago, I was one of those people who cut students off to correct them if they said that voltage went “through” something.  It was unbearable to imagine them reinforcing that idea every time they said it.

This, it turns out, is my misconception about learning.

Mylène beschrijft zijn zoektocht naar een andere manier van lesgeven op zijn weblog op een inspirerende manier.

Als leerlingen als antwoord op de vraag “Wat is warmte?” komen met “Pinguïns” ben ik helemaal blij. (Pinguïns staan altijd dicht tegen elkaar aan en hebben het daardoor warm.) Met het natuurkundige begrip warmte “as we know it” heeft het nog niet zoveel te maken, maar gaandeweg zoeken we naar een beter begrip en uiteindelijk kunnen leerlingen ook nog uitleggen dat pinguïns wel erg goed gebruik maken van de natuurkundige kennis over warmte transport (warmte verlies).

Het voorkomen van misconcepties is een illusie. Volgens mij helpt het alleen als ideeën (ook misconcepten) genoemd kunnen worden, serieus genomen worden en van daar uit bekeken worden. Soms helpt een proefje of een video om een misconceptie weg te werken, soms werkt een groepsgesprek, soms helpt er niets (en doet de leerling wat er verwacht wordt, maar blijft de misconceptie rustig voortbestaan). Misconcepties hebben we allemaal. Het spannende is om zo veel mogelijk misconcepties weg te werken (in ieder geval genoeg om het examen met een voldoende af te sluiten).