Meerkeuzevragen, wat kan je ermee?

Meerkeuzevragen (multiple-choice vragen) bij het vak Natuurkunde worden niet door iedereen serieus genomen. Natuurkunde gaat immers om inzicht en berekeningen en die kan je niet in meerkeuzevragen vatten. Maar zoals vaak is er meer over te zeggen.

“Among the criticisms of multiple-choice tests is that—by exposing the correct answer as one of the alternatives—such tests engage recognition processes rather than the productive retrieval processes known to enhance later recall.” (Little, Bjork, Bjork, Angello (2012))

Wat iemand vindt van meerkeuzevragen is vaak heel persoonlijk. Ergens tussen “geweldig” en “dat gebruik ik nooit”. Een argument dat gebruikt wordt is dat de gok kans te groot is dus dat je nog niet goed weet of de leerling weet wat er bedoeld wordt. Ook wordt er gezegd dat de mogelijkheden van meerkeuzevragen te beperkt zijn en je het dus niet regelmatig kan gebruiken.

Elizabeth Bjork legt in deze video uit dat meerkeuzevragen, mits goed gemaakt, ook geschikt zijn om van te leren. (Bjork (2015))

“Educators should provide feedback when using multiple-choice tests.”

Meerkeuzevragen zijn vragen met meerdere antwoorden. Vaak 4 antwoorden, soms 3 of 5 maar ook nog wel meer of minder. De leerling leest de vraag, bekijkt de antwoorden en selecteert het juiste antwoord. Meerkeuzevragen hebben een groot voordeel bij het nakijken, je ziet snel of een antwoord goed is. Nadeel is dat een leerling een antwoord kan gokken. Bij vier antwoorden is de gokkans 25%. Hoe meer antwoordmogelijkheden, hoe lager de gokkans. Bij een complete toets is het van belang om alle vragen dezelfde gokkans te geven zodat je daar met de normering rekening kan houden (bij vier antwoorden is 25% goed een 1).

Wat je kan vragen bij meerkeuzevragen is beperkt. In RTTI termen zijn reproductievragen goed te doen (“weet je het”) en ook inzichtvragen zijn redelijk te maken (“begrijp je het”) maar de T1 en T2 vragen zijn vaak lastiger. Als een leerling veel moet rekenen dan wil je graag dat leerlingen ook de berekening laten zien.

Hoe kan je meerkeuzevragen inzetten?

Meerkeuzevragen hebben een positief effect op het leren. Roediger (2005) heeft onderzoek gedaan naar het effect van meerkeuzevragen en naast de positieve effecten blijken er ook negatieve effecten te onstaan. Leerlingen lezen de vraag, bekijken de alternatieven en komen op een bepaalde manier tot een antwoord. Op dat moment heeft de leerling de vraag gekoppeld aan een antwoord. Wat fijn is als het antwoord juist is en de leerling de juiste afwegingen heeft gemaakt. Maar als het antwoord onjuist is dan blijft de leerling zitten met de vraag die gekoppeld is aan een onjuist antwoord.

Een vervolgonderzoek (Andrew C. Butler And Henry L. Roediger III (2008)) geeft aan dat deze negatieve effecten voor een belangrijk deel kunnen worden gecompenseerd door het geven van feedback. In ieder geval de juiste antwoorden, maar liever meer uitgebreid met een inhoudelijke bespreking van alle alternatieven. Of als er genoeg tijd is de vragen bekijken in de context van de eerder behandelde leerstof.

In het artikel zeggen de schrijvers: “Educators should provide feedback when using multiple-choice tests.”

Hierna volgen een aantal mogelijkheden om meerkeuzevragen in te zetten.

Meerkeuzetoets

Een meerkeuzevragen toets heeft als voordeel dat de toets relatief snel na te kijken is. Een nadeel is echter dat afkijken relatief makkelijk is en het moeilijk is om verschillende versies te maken met dezelfde vragen. Vragen hebben een bepaalde opbouw die snel onlogisch wordt als bijvoorbeeld antwoorden door elkaar gegooid worden. De volgorde van vragen is vaak ook niet goed door elkaar te gooien omdat een logisch verband dan al snel chaotisch wordt.

In een toets horen de meerkeuzevragen hetzelfde aantal antwoordmogelijkheden te hebben zoals hierboven is beschreven.

Exit formulier

Met een exit formulier (exit ticket) stel je, op papier of digitaal, aan het einde van de les een paar vragen aan leerlingen om te kijken of ze de lesstof begrepen hebben. Als docent krijg je dan terugkoppeling over de les, maar je wil niet dat het heel veel tijd kost om te achterhalen hoe het in de les gegaan is. Een exit formulier kan veel verschillende vormen en doelen hebben (voorbeelden bij juffrouw Femke).

Eén of enkele meerkeuzevragen werken vaak goed als exit formulier omdat leerlingen relatief weinig tijd hebben om de vragen te maken. Als docent kan je snel zien of de leerlingen de stof begrepen hebben. Een exit formulier heeft dezelfde nadelen als een meerkeuzetoets (moeilijk meerdere versies te maken, kans op afkijken).

Herhalen

Reproductievragen zijn relatief eenvoudig te maken als meerkeuzevragen. Door regelmatig een serie meerkeuzevragen te laten oefenen neem je de leerlingen mee in het leerproces waarbij herhalen van belang is. Leerlingen krijgen inzicht welke stof ze nog niet beheersen.

Inzicht

Inzichtvragen zijn ook goed als meerkeuzevragen te maken. Het is voor leerlingen echter moeilijk om iets met deze vragen te doen. Ze weten het antwoord of weten het antwoord niet maar daar wordt verder niets geleerd. Inzichtvragen hebben om dezelfde redenen geen zin om als huiswerk op te geven. Om inzicht te ontwikkelen is het nodig dat je verwoordt wat je er van vindt en iemand anders moet daar dan op kunnen reageren.

Eén inzichtvraag op het bord en leerlingen laten stemmen kan een goede start zijn voor een discussie in de klas. Wie had a) en waarom dan? Wie had b) enz. Soms helpt het om na de discussie nogmaals te laten stemmen. De NVON heeft samen met Noordhoff Uitgevers en de rijksuniversiteit Groningen een boekje uitgegeven “Natuurkunde is leuker als je denkt.” In dit boekje staan 100 inzichtvragen verspreid over verschillende onderwerpen die zeer geschikt zijn voor discussie in de klas. Er bestaat ook een pdf versie van zodat je snel de juiste vraag op het bord kan zetten.

Inzicht (2)

Ook kunnen verschillende inzichtvragen bij elkaar gezet worden als een soort puzzel. Leerlingen zoeken dan de juiste antwoorden in groepjes, overleggen met elkaar en komen als het goed is tot de juiste antwoorden. Met de antwoorden kunnen leerlingen dan zelf controleren of ze de juiste antwoorden hebben gegeven. Tot slot is er dan toch nog feedback nodig om er voor te zorgen dat de leerlingen de juiste antwoorden ook om de juiste redenen gekozen hebben. (Bernard (2018))

Inzicht (3)

Inzicht betekent ook dat je soms wat langer moet nadenken. Niet direct het antwoord krijgen, maar de vraag even laten sudderen. Paul Hewitt maakte hiervoor de “Next time questions.” Meerkeuzevragen die hij wel deelde maar waarbij het antwoord later kwam. Een week later of de volgende les. Paul Hewitt maakte er ook tekeningen bij maar ook simpelere meerkeuzevragen kunnen op deze manier ingezet worden. Kijk hier voor de vragen van Paul Hewitt: https://www.arborsci.com/pages/next-time-questions

Determinatie

Goed geconstrueerde meerkeuzevragen kunnen ook gebruikt worden als determinatie gereedschap. Leerlingen krijgen een aantal meerkeuzevragen waarbij naast het goede antwoord de afleiders moeilijkheden of misconcepties bevatten. Deze vragen zijn moeilijker te maken, maar de antwoorden kunnen gebruikt worden om te kijken waar leerlingen zijn. Afhankelijk van de antwoorden is het dan mogelijk om leerlingen een ander vervolg te geven.

Adam Boxer schrijft hierover in een blogpost “Multiple choice vs. short answer? Which is better when?” (Boxer (2020)). En ook René Kneyber beschrijft dit op llearn.nl in een gratis minicursus diagnostische vragen (Kneyber (2020)). Na een beperkt aantal diagnostische vragen is te zien welke leerlingen bijvoorbeeld goed op weg zijn (en verder kunnen werken), welke leerlingen rekenvaardigheden missen (en een werkblad rekenen krijgen) en welke leerlingen behoefte hebben aan verlengde instructie. 

Meerkeuzevragen als leermiddel

Door meerkeuzevragen niet alleen te beantwoorden, maar ook serieus na te denken over de alternatieven, verhoogt het leerrendement. Blake Harvard beschrijft op zijn weblog een manier om de meerkeuzevragen beter te benutten: “Maximizing the Effectiveness of Multiple-Choice Qs” (Harvard (2018)).

Blake heeft een schema gemaakt waarmee hij studenten niet alleen het juiste antwoord laat kiezen, maar ook de alternatieven laat voorzien van commentaar. Hieronder mijn versie hiervan (of bekijk de versie van Blake Harvard in zijn bericht).

Meerkeuzevragen als leermiddel (2)

Blake Harvard komt ook nog met een andere manier om meer te leren van meerkeuzevragen: “Ranking Multiple-Choice Answers to Increase Cognition.” (Harvard (2020)) Naar aanleiding van een artikel van Binford and Gettys (1965) vraagt hij zich af welk antwoord gekozen wordt als de eerste keuze onjuist blijkt te zijn. Uiteindelijk blijkt dat in tweede instantie, met minder keuzes die over zijn, vaker een juist antwoord gegeven wordt. En dat is denk ik niet zo verwonderlijk. Maar Blake gaat verder en laat studenten een juist antwoord kiezen en vervolgens de overige antwoorden op volgorde zetten. Studenten moeten nu ook de alternatieven bekijken en daar een mening over hebben. De afleiders hebben op deze manier ook een functie bij het leren. 

Hieronder mijn versie hiervan (of bekijk de versie van Blake Harvard in zijn bericht).

Bronnen

Binford and Gettys (1965)
Nonstationarity in paired-associate learning as indicated by a second guess procedure
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0022249665900246

Bjork (2015)
How Multiple Choice Testing Can Enhance Learning, Dr. Elizabeth Bjork
https://www.youtube.com/watch?v=wGbic5pLiGE

Boxer (2020)
Multiple choice vs short answer which is better when
https://www.carousel-learning.com/blog/multiple-choice-vs-short-answer-which-is-better-when

Andrew C. Butler And Henry L. Roediger III (2008)
Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effect of multiple-choice testing, https://www.researchgate.net/publication/5359941_Feedback_enhances_the_positive_effects_and_reduces_the_negative_effect_of_multiple-choice_testing

Juffrouw Femke (2020)
Exit tickets
https://juffrouwfemke.com/2020/08/11/exit-tickets-66-formats/

Harvard (2018)
Maximizing the effectiveness of multiple-choice qs
https://theeffortfuleducator.com/2018/05/15/maximizing-the-effectiveness-of-multiple-choice-qs/

Harvard (2020)
Ranking Multiple-Choice Answers to Increase Cognition
https://theeffortfuleducator.com/2020/04/27/rmcatic/

Kneyber (2020)
Minicursus diagnostische vragen
https://platform.llearn.nl/courses/minicursus-diagnostische-vragen

Little, Bjork, Bjork, Angello (2012)
Multiple-Choice Tests Exonerated, at Least of Some Charges: Fostering Test-Induced Learning and Avoiding Test-Induced Forgetting
https://bjorklab.psych.ucla.edu/wp-content/uploads/sites/13/2016/07/Little_EBjork_RBjork_Angello_2012.pdf.

Henry L. Roediger III Elizabeth J. Marsh (2005)
The Positive and Negative Consequences of Multiple-Choice Testing
https://www.researchgate.net/publication/7517407_The_Positive_and_Negative_Consequences_of_Multiple-Choice_Testing

Leren leren, maak vraag visueel

Soms is het voor leerlingen lastig om zich een beeld te vormen van Natuurkundige zaken. Op dit moment ben ik bezig met magnetische velden. De veldlijnen rondom een magneet kan je nog wel een soort van zichtbaar maken, maar het aardmagnetisch veld blijft toch een beetje vaag.

In het boek van Pulsar, 5V, hoofdstuk 10, vraag 11 staat dat het aardmagnetisch veld in Nederland aankomt onder een hoek. En dat de radiator daarom licht magnetisch is. Maar dat is allemaal moeilijk voor te stellen. (Pulsar verstopt inderdaad veel nuttige kennis in vragen.)

Deze week heb ik leerlingen per twee een blanco A4 papier gegeven met de vraag welke magnetische flux hier door heen gaat (ten gevolge van het aardmagnetisch veld), wat de maximale flux door het papier kan zijn, en hoe de flux 0 kan worden (op twee verschillende manieren).

In de oude SysNat (7e druk) was dit een opgave (maar in de 8e druk kan ik hem niet meer vinden).

Leerlingen gaan direct in overleg met elkaar. Sommige leerlingen vinden dat er helemaal geen magnetische flux door een papiertje kan, anderen denken dat ze gegevens missen. Ze gaan actief op zoek naar de oppervlakte van een A4 papiertje (ze weten meestal niet dat een A4 papiertje een vaste maat heeft). En het gegeven dat ze missen is iets van een waarde voor het B-veld. Dus krijgen ze op een gegeven moment de horizontale component van het magnetische veld, Bhorizontaal = 1,8.10-5 T.

Leerlingen hebben de opgaven hierover al lang gemaakt, maar ik merk dat het idee van een magneetveld dat onder een hoek aan komt toch niet is blijven hangen. Nu de leerlingen met elkaar praten en met het A4 papiertje spelen wordt het ineens allemaal wat inzichtelijker. Ook de stap naar een flux van 0Wb komt nu relatief snel.

Ik maak hieruit op dat het leerlingen helpt om vragen op een meer praktische manier te bekijken. Met iets in de hand, iets om mee te spelen, iets praktisch. En nee dat lukt niet met alle opgaven en alle theorie, maar met enig nadenken kan het vaker dan je in eerste instantie denkt.

 

Leren leren, in de klas (4, het slot)

In de vorige drie berichten (1, 2, 3) heb ik beschreven waarom ik met leerlingen in gesprek wil komen over het leren leren. Welk model ik daar voor gekozen heb, en welke leerling activiteit ik heb gebruikt. In deze, laatste, blogpost nog enkele min of meer losse opmerkingen.

Uitwerkingen

In de klas mogen leerlingen geen uitwerkingen bekijken. En soms levert dat nog wel wat discussie op. Aan de hand van het model probeer ik leerlingen uit te leggen dat een opgave die “niet te maken is” bijdraagt aan diep leren. Terwijl een uitwerking bijna altijd een reactie oproept van “Oh, dat is makkelijk” waardoor al het werk teruggeschoven wordt naar oppervlakkig leren.

Daarnaast probeer ik ze uit te leggen dat het efficiënter is om bijvoorbeeld een week later naar de uitwerkingen te kijken. Allereerst bekijk je dan het eigen werk weer met een andere blik, en de tijd die je met de uitwerkingen bezig bent dragen bij aan begrip. Als je alles direct met de uitwerkingen controleert leer je minder, maar wat doe je dan een week later? Alles “nog even doorkijken” is geen nuttige activiteit, maar de eigen uitwerkingen nogmaals bekijken en dan controleren is wel een goed tijdsbesteding.

We komen dan vaak op de leerlingen die “het juiste doen op het juiste moment” en daardoor minder tijd kwijt zijn met het vak en uiteindelijk hogere cijfers halen.

Knowing Succes

Weten wat er van je gevraagd wordt is een belangrijke voorwaarde voor succes. Met leerlingen maak ik regelmatig inzicht opgaven (in de methode Pulsar zijn dat Pulsjes, maar ze staan ook in het boek “Natuurkunde is leuker als je denkt”). Meestal laat ik ze stemmen via Mentimeter.com en zelden heeft iedereen hetzelfde antwoord. En daar wordt dan duidelijk dat het opzetten van een redenering om een antwoord te verdedigen best lastig is. En ook dat als je je niet uitspreekt dat niemand weet wat je denkt (en ook niet kan helpen als het onjuist is).

Verder laat ik leerlingen zelf hun proefwerken nakijken zodat ze kunnen ervaren wat ze hebben opgeschreven en hoe zich dat verhoudt tot het krijgen van punten. (https://bernardblogt.wordpress.com/2014/01/01/proefwerk-nabespreken-zonder-frustraties/).

Systematische Probleem Aanpak

Om het diep leren een beetje sturing te geven maken we gebruik van de Systematische Probleem Aanpak (SPA) waarbij leerlingen geholpen worden om opgaven te maken als de oplossing niet voor de hand ligt. En laten we leerlingen vaak stoppen als de aanpak geformuleerd is (vanuit de gedachte dat het rekenen meestal wel lukt, en dat er tegelijkertijd veel fouten te maken zijn waardoor de punt toch vaak niet gekregen wordt).

Leren leren, in de klas (1, de aanleiding)

In een eerder bericht over huiswerk stond een citaat van John Hattie:

You don’t learn to study to do homework. You learn to study by being taught how to study in school.

Vorig jaar zei Gino Camp (OU) psycholoog bij de “Universiteit van Nederland”

Tussen ons 5e en 22e levensjaar zitten we ongeveer 13000 uur in het onderwijs. 13000 uur. En hoeveel van die 13000 uur heb je eigenlijk onderwijs gehad over leren hoe je moet leren. Nul. Nul.

Bron: https://www.youtube.com/watch?v=bQql45UFnp8

En dat is denk ik niet helemaal waar. Docenten weten vaak welke strategieën goed werken bij hun vak. Mindmap maken, flashcards gebruiken, worstelen met opgaven, … En docenten delen die kennis denk ik ook met leerlingen. Maar blijkbaar herkennen leerlingen deze aanwijzingen niet als leerstrategieën. Ze herkennen het niet als een belangrijk onderdeel van de les.

Dit schooljaar ben ik begonnen om hier met mijn bovenbouw leerlingen expliciet aandacht aan te schenken. Vooral omdat ik hier later in het jaar naar kan verwijzen. Weet je nog? Werkt wat je nu doet goed? Begrijp je nog waarom dit een nuttige oefening is?

In een volgend bericht ga ik op zoek naar een geschikte kapstok om met leerlingen te praten over leren leren.

“Multitaskende” leerlingen

“Multitaskende” leerlingen zijn meestal niet heel succesvol. Als docent heb je hier dagelijks mee te maken, maar leerlingen lijken zich hier niet goed van bewust. Misschien samen eens kijken naar Paul Kirschner.

Bij de Universiteit van Nederland geeft Paul Kirschner (OU) aan dat mensen niet succesvol kunnen multitaksen. Leerlingen niet uitgezonderd.

Bron: https://www.youtube.com/watch?v=6kf_dkadhzI

Nobelprijswinnaar Carl Wieman (2001, Natuurkunde) beschrijft in het boek “Improving How Universities Teach Science” uitgebreid over wat wel en niet succesvol is bij het leren van “Science”. In zijn lezing in 2016 bij het Lindau Nobel Laureate Meeting over zijn boek vertelt hij over een experiment over de effectiviteit van lezingen:

Carl Wieman (2016). Beeldcitaat van video.

En, precies in de lijn van Paul Kirschner, komt er uit het onderzoek dat het volgen van lezingen en tegelijkertijd aantekeningen maken (optie 1) het minst succesvol is.

Mensen kunnen immers niet succesvol multitasken!

Wiskunde B

“De Technische Universiteit Delft wil scholieren gaan selecteren voordat zij aan de bachelor beginnen. Als de plannen doorgaan moeten scholieren voortaan een 7 hebben voor wiskunde B.”

Bron: https://www.vssd.nl/persbericht-tu-delft-wil-scholieren-uitsluiten/

Een grappig citaat uit een persbericht eind mei 2017.

Allereerst omdat het idee tegen de huidige wetgeving ingaat.

Ten tweede: “Volgens Anka Mulder, vicevoorzitter College van Bestuur TU Delft, ‘is het cijfer voor wiskunde B een goede voorspeller van studiesucces, en leidt tot minder ‘broken dreams’’.” Wat wel logisch klinkt maar wat misschien niet ondersteund wordt door feiten want “uit onderzoek van de universiteit zelf, blijkt dat bijna 60 procent van de studenten met een 6 voor wiskunde het eerste jaar succesvol doorloopt. ”

Een gevoel dat iets “klopt” moet vervolgens door onderzoek worden ondersteund. Toch?

Criteriumgericht toetsen

Elizabeth Langeveld (directeur van Toetsbureau ICE):

“We toetsen niet criteriumgericht. Dat wil zeggen dat we niet de inhoud van de toetsen leidend laten zijn voor de norm, maar de scoreverdeling in de populatie.”

Bron: Toets!, november 2016

Elizabeth zegt hier dat een toets vooraf gemaakt moet worden bezien vanuit wat er van de leerling gevraagd kan en moet worden.

Dit betekent dat als iedereen “op niveau” is er wellicht alleen maar 10-en vallen. En als niemand “op niveau” is er misschien alleen maar 1-en vallen. Het is niet anders.

De validiteit wordt vooraf bepaald aan de hand van wat je precies wilt toetsen.

Het aanpassen van de normering (punten anders verdelen, vragen er uit halen, een andere n-term, ..) is dan ongewenst.

Los van wat Elizabeth zegt over de inhoud geven aanpassingen onnodige onrust. Leerlingen denken dat het cijfer onderhandelbaar is geworden. Zonder sterke onderbouwing begeef je je dan op glad ijs.

Hoorcolleges

Why on earth would we think this arrangement — teacher in front of the  room talking, students sitting silently and (ostensibly) listening —  ought to play a central role in an institution whose goal is to promote learning?

Bron: http://www.alfiekohn.org/blogs/lectures/ ,24 juni 2017

Waar Alfie Kohn zelf begint met een citaat:

[Lecturing is the] best way to get information from teacher’s notebook to student’s notebook without touching the student’s mind.
— George Leonard

Waarbij Wilfred Rubens een Nederlandse context aandraagt met de vraag:

Wat zou er gebeuren als hoorcolleges niet meer erkend zouden worden als contactonderwijs?

Van feedback naar feedforward

Feedback wordt gezien als een belangrijk instrument om leerlingen verder te helpen (Hattie, Visible Learning). Ik denk ook dat dit belangrijk is maar zie ook dat de feedback vaak op een verkeerd moment komt.

Een leerling maakt een toets, haalt een 3, en krijgt dan te horen wat er mis is gegaan.

Dat kan niet effectief zijn. Nu kan feedback ook eerder gegeven worden, bij een opgave, na het stellen van een vraag, … maar dat is lastiger meetbaar te maken en er schieten vaak leerlingen tussendoor. We hebben deze periode bij onze 4 vwo klassen gekeken of we leerlingen meer structureel konden voorzien van een feedforward.

Feedforward is feedback op een moment dat het er nog niet echt toe doet. Als je het straks zo doet dan …

De leerling maakt bijvoorbeeld een diagnostische opdracht en ontvangt feedback. Niet alleen op het antwoord maar ook over het proces. De notatie is onhandig, denk je aan een tekening, waarom reken je dit uit terwijl je het niet nodig hebt, denk aan de significantie, niet afronden tussendoor, …

Als alles goed verloopt en de leerling actief is bij de diagnostische opdrachten moet de beoordeling voorspellend zijn voor de er op volgende toets. Als de leerling niet actief meedoet dan zal de feedback vooral over werkhouding gaan in relatie met het gewenste niveau.

De diagnostische opdrachten laat ik soms in de klas maken (als een overhoring) en soms krijgen ze hem mee naar huis (als huiswerk) of maken ze het in groepjes in de klas (omdat de opdracht het nodig heeft dat leerlingen er over praten). En altijd volgt er een individuele feedback (vaak per mail) en een grof cijfer (meestal een 4, een 6 of een 8). Vroeger gebruikt ik een programma (ActiveGrade) voor het versturen en bijhouden van de feedback maar dat is helaas niet meer beschikbaar voor individuele docenten. Ik moet eens op zoek naar een alternatief.

Een mooie diagnostische voorbeeld opgave (te maken in groepjes) voor 4 vwo aan het einde van beweging, krachten, helling (gemaakt door juffrouwDek):

Een blokje (m = 35 kg) ligt onderaan een helling. Er wordt een duwkracht van Fduw = 340 N op het blokje uitgeoefend waardoor het blokje omhoog beweegt. Als het blokje een snelheid heeft van 5 m/s dan stopt de duwkracht.

Bepaal waar het blokje uiteindelijk definitief tot stilstand komt.

Ga er van uit dat er geen energie verloren gaat daar waar het blokje overgaat van de helling naar het horizontale vlak.

Op de helling heeft het blokje een schuifweerstand van = 100 N.
De helling maakt een hoek van 30 graden.

Dit is een opgave waar leerlingen zelfstandig meestal niet uitkomen. Het is een complex geheel en het helpt om het er met elkaar over te hebben. Ze herkennen op een gegeven moment de vier fasen in de opgave en komen dan met elkaar ook met een antwoord (5,0 [m]).

Leerlingen werken hier serieus aan, het toetsmoment is dan ook dichtbij. Leerlingen krijgen hier vooral mondelinge feedforward op hun aanpak. Wat doe je na het lezen van de vraag, waarom neem je niet even de tijd om te achterhalen wat er gebeurt, waarom maak je niet een simpele tekening, …
Wat opvalt is dat de meeste opmerkingen op dit moment overbodig geworden zijn. Met elkaar weten ze inmiddels wel wat te doen. En individuele leerlingen merken of ze veel inbreng hebben of toch moeite hebben met de opgave. En zo hebben ze hun eigen feedforward gegenereerd.

Reflecteren op het eigen leerproces

Reflecteren op leren. Reflecteren op eigen leerproces. Het is zo’n zinnetje in de syllabus van het vwo Natuurkunde examen waar je snel overheen leest (omdat het niet over Natuurkunde gaat). Het nabespreken van toetsen is voor mij een handig moment om eens met leerlingen te reflecteren op wat ze gedaan hebben. Maar onlangs werd ik door de schoolleiding teruggefloten. En moest ik in een bepaalde jaarlaag toetsen nabespreken zoals “99% van de collega’s” het doet. Wat op zich niet heel logisch is omdat de school in haar ontwikkelplan “reflecteren op eigen leerproces” ook heeft opgenomen.

Hieronder drie manieren om toetsen na te bespreken.

Zoals vroeger

Vaak worden toetsen nagekeken en beoordeeld op het werk van de leerling. Vaak met een rode pen (ik ben zelf meer een ‘groene’ docent). En hoewel dat heel eenduidig lijkt is het dat vaak toch niet. Sommige docenten scoren fouten (min-punten) anderen scoren gehaalde punten (plus-punten). In het werk wordt soms (maar niet zo vaak, want het is extra werk) aangegeven waar de leerling de mist in gaat. Heel soms wordt in het werk ook iets gezegd over wat ik dan maar noem “het proces” (notatie, logica, afronden op verkeerde plek, …).

Dit is wat bedoeld werd met “99% van de collega’s”.

Maar wat kan een leerling hier nu mee? Kan je nog objectief reflecteren als er een groot rood kruis doorheen staat. Of een -vaak kleinere- krul. Volgens mij ontneem je de leerling hier een belangrijk moment van reflectie.

Proefwerk nabespreken zonder frustratie

Zo noemde ik eerder (hier) een nabespreking waarbij een leerling zijn eigen werk nakijkt zonder aantekeningen van de docent. De leerling wordt dan gedwongen om nog eens goed te kijken naar zijn eigen verhaal. Is het wel duidelijk opgeschreven, snap ik het zelf nog, wat kan ik volgende keer beter doen, … In de praktijk scoren de meeste leerlingen hetzelfde als de docent. Ze weten heus wel of het goed of fout is. En de enkele leerling die zichzelf teveel of te weinig punten geeft daar moet je dan even mee praten. Onzeker? Overschatting? Moeite met het interpreteren van antwoorden?

Annelien Jonkman schrijft hier over (Onderwijsblad, mei 2017, bladzijde 55):

Het toeval bepaalde dat ik die les nog een deel van het SE moest bespreken. Dat vind ik altijd heel erg lastig, omdat leerlingen nadat zij eenmaal een toets hebben gemaakt eigenlijk niet meer geïnteresseerd zijn in wat zij fout hebben gedaan. Ze hebben een cijfer, niks meer aan te doen, gewoon weer door. Dus ik laat leerlingen tegenwoordig hun eigen toetsen nakijken. Alles moet dan van tafel en van mij krijgen ze een steeds wisselende fluorescerende kleurpen. Dat werkt heel goed. Leerlingen gaan uiteraard met mij in discussie of er uit de berekening van hun foute antwoord toch nog ergens een puntje te wurmen is. Dat moedig ik ook aan. Thuis kijk ik alles nog een keer na en verreweg de meeste leerlingen blijken dan uitstekend correctiewerk te kunnen leveren.

De effectiviteit is veel groter als leerlingen nogmaals naar hun eigen werk kijken, maar nu met de bril van een beoordelaar. Ze zien dan ook dat notatie er toe doet.

Niet meer nabespreken

Bij mij op school is het nabespreken van proefwerken verplicht. De vraag is of dat nodig en/of effectief is. Onlangs hoorde ik Alan November in een podcast van de CoolCatTeacher Vicki (http://coolcatteacher.blogspot.nl/2017/06/alan-november-shares-mind-blowing-new.html) praten over een uitwerking van Eric Mazur. Mazur is bij mij vooral bekend van zijn voorkeur naar peer review waarbij studenten vooral met elkaar in gesprek gaan. Met betrekking tot de toetsen heeft hij dit idee verder doorgetrokken. Leerlingen maken een individuele toets die wordt beoordeeld. Daarna wordt de toets niet besproken maar worden de leerlingen in groepjes gezet en maken ze gezamenlijk de toets nog een keer, waarbij ze mogen overleggen. Het eindcijfer bestaat uit 50% het individuele cijfer en 50% het groepscijfer.

Leerlingen gaan hier dus met elkaar in gesprek. Gaan elkaar overtuigen omdat het antwoord (het juiste antwoord) er toe doet. Na verloop van tijd blijkt ook het individuele cijfer hoger te worden. Leerlingen hebben meer begrip gekregen.

Op de school waar ik nu werk denk ik niet dat ik dit binnen afzienbare tijd kan uitproberen. Helaas. Ik ben er van overtuigd dat het een effectieve methode kan zijn.